El papel del análisis del discurso en el estudio de inglés como lengua extranjera

Conferencia Plenaria al IV Congreso Nacional de Investigaciones Lingüístico-Filológicas

Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura en América Latina

Robert de Beaugrande

Universidad Federal de la Paraíba

Un gran problema en el estudio de inglés como lengua extranjera es la falta de una verdadera dialéctica entre la teoría y la práctica. De acuerdo con Paulo Freire, mantengo que esto refleja la misma falta más larga en la sociedad y en la educación. Propongo una reorientación del estudio apoyada por el análisis del discurso, que está desenvolviendo prácticas para estudiar y trabajar con cantidades substanciales de dados auténticos de la lengua inglesa. Una metodología innovadora puede crear un ambiente donde los alumnos,¹ en vez de ser enseñados de un modo pasivo por la iniciativa exclusiva de los profesores,¹ descubren la lengua por la propio iniciativa y presentan proyectos individuales o colectivos para alcanzar el papel de expertos, desfrutándose del acceso al Internet y a grandes bancos (“corpus”) de dados auténticos.

A. El análisis del discurso en el cuadro del ecologismo

1. Visto que el análisis del discurso es campo relativamente nuevo y diverso, y que mi modelo puede aparecer diferente de varios otros que Ustedes van encontrar durante los próximos días, iniciaré la presentación brevemente describiendo un cuadro donde dicho campo se puede situar. El ecologismo promueve la activa cooperación en un espíritu de profundo respeto por cada persona y por nuestro ambiente social y ecológico; y promueve discursos para el libre acceso al conocimiento y a la sociedad (Beaugrande 1997a, 2002, 2004).

2. Los términos más básicos son teoría, como las cosas se representan, y práctica, como las cosas se hacen. Las relaciones entre teoría y práctica serían lógicamente dialécticas; el término dialéctico designa un ciclo dinámico y interactivo entre dos procesos que se guían y se actualizan el uno al otro. Cuando la dialéctica es genuina, la práctica es conducida por la teoría, y la teoría es conducida por la práctica; la teoría orienta y explique la práctica; y la práctica específica e implementa la teoría (Fig.1).

Para promover una dialéctica genuina, es de vital importancia reconstruir y explorar tanto la “teoricidad” de las prácticas humanas como la “practicalidad” de las teorías humanas.

3. Cabe notar que la dialéctica puede fácilmente encontrar problemas. En un ‘escenario’ común, la teoría va por delante de la práctica, como cuando la gente advierte ideas y objetivos abstractos desde arriba hacia abajo pero no planea acciones concretas para implementarlos. Para compensar, se procede razonando sobre experiencias anteriores y similares, e se intenta adaptar e implementar una teoría que antes llevó al éxito. Así, la práctica procede a través de una serie de aproximaciones parciales, que se vuelven gradualmente más efectivas hasta que la práctica se empieza a corresponder con la teoría.

4. En el escenario opuesto, la práctica va por delante de la teoría, como cuando la gente se involucra en una actividad sin entender las ideas y los objetivos. Aquí, se procede razonando desde abajo hacia arriba sobre un conocimiento previo de prácticas similares, e se intenta adaptarlas a nuevas situaciones. Aquí, es la teoría que procede a través de una serie de aproximaciones parciales que se vuelven gradualmente más efectivas hasta que la teoría se empieza a corresponder con la práctica.

5. En un escenario más radical, la teoría se aleja de la práctica, como cuando la gente “teoriza” desde arriba hacia abajo sin aceptar la responsabilidad de las consecuencias prácticas o las aplicaciones. La “teorización” (eso es, la producción de teorías) se convierte en una meta en si misma, y los “teóricos” (eso es, los productores de teorías) piden una autoridad y un estatus superior a los practicantes pare liberarse de tratar asuntos prácticos.

6. En el escenario radical opuesto, la práctica se aleja de la teoría, como cuando la gente utiliza los métodos que ignoran o contradicen la teoría que proponen sostener. Ellos directamente recusan la responsabilidad de sus acciones verdaderas y desfavorables, evocando una teoría que falsamente los representa en una perspectiva favorable.

7. En el primer par de escenarios, la gente retiene el potencial para hacer que la teoría y la práctica lleguen a corresponder. Por supuesto, en muchos dominios una correspondencia completa sería un estado de utopía – el último objetivo que nunca podemos alcanzar. Adaptando los términos de José Antonio Ortega y Gasset (1937), proceder hacia este objetivo, animado más que intimidado por el ilimitado espacio para el progreso, es la utopía optimista; abandonar la búsqueda del objetivo como ilusoria y imposible es la utopía pesimista. 

8. Pero en el par más radical de escenarios, la teoría y la práctica no pueden llegar a corresponder. En cambio, uno divergencia persiste entre la teoría oficial, la cual es públicamente declarada pero no guía la práctica del todo, y una teoría operativa, la cual no es públicamente declarada o negada, pero guía la práctica. Paralelamente, una divergencia persiste entre la práctica oficial, lo que se pretende hacer pero no se hace, y la práctica operacional, lo que hace pero no se admite.

9. Esta presentación propone desfrutarse de los términos y conceptos brevemente establecidos en esta sección. Cada tema puede ser tenido en cuenta como teoría y práctica, usando un método que se puede llamar cuadros concéntricos, pasando por dentro de más general hacia más específica, (Fig. 2). Teoría y práctica en sí constituyen el cuadro más amplio; luego teoría y práctica en la sociedad; teoría y práctica en la educación moderna; y finalmente, teoría y práctica en estudios de la lengua. El método de cuadros concéntricos sirve para subrayar que los estudios de la lengua reflejen la sociedad y sus instituciones como la educación. En todos los cuadros domina también la relación de lengua como teoría y discurso como práctica, el próximo paso de mi presentación.

B. Lenguaje y discurso como teoría y practica

10. De nuevo en los términos más generales, podemos definir una lengua como una teoría de la experiencia y el conocimiento humano (lo que hablantes o escritores son habituados a decir sobre algo), y discurso como su práctica (lo que los hablantes o escritores realmente dicen sobre algo) (véase Halliday 1994). Aquí al menos, la dialéctica entre la teoría y la práctica está bien asegurada. Las prácticas se inspiran por la teoría, y el discurso estimula a sus participantes a “teorizar” extensivamente sobre los significados de las palabras, la intención de las hablantes, etcétera. La lengua es una “teoría” – o de hecho una red de “teorías” – para representar a nuestro “mundo”, a nosotros mismos y a otras personas, y para construir estados del mundo, inclusive mundos alternativos — la tarea especial de la literatura (Beaugrande 1988). Nos entendemos los unos a los otros en la medida que nuestras teorías de la lengua tienen una construcción paralela y se vuelven más afinadas y “sintonizadas” durante el discurso (Beaugrande 1997a, 2002).

11. Por estas razones, el discurso es la práctica más teórica que los humanos puedan efectuar, y también la más eficiente y efectiva, por utilizar el mínimo de esfuerzo para el máximo de finalidades. Recíprocamente, la lengua es la teoría más práctica que los humanos pueden idear, ofreciendo los recursos para moldear y guiar casi cualquiera de nuestras actividades prácticas.

12. Por razones similares, la lengua es la más teoría inclusiva y igualitaria que tenemos, y la más hábil en integrar a las personas en una igualdad entre el grupo o la comunidad. Nuestras relaciones sociales en la familia, el colegio, y la profesión a menudo se inician y apoyan a través de prácticas del discurso. Por supuesto, la lengua también ayuda a que las personas sean excluidas, pero yo afirmo que esto implica poner la lengua en contra de sí e invertir su naturaleza esencial. Daría como evidencia que en los discursos de exclusión radical, tales como el racismo y el colonialismo, los ejercicios del lenguaje están severamente reducidos y degradados par ser adaptados a humillar y disminuir a los seres humanos con los mismos trillados epítetos como “escoria”, “animales”, o “salvajes”. Además, negarse a utilizar la lengua en absoluto es a menudo, un acto primordial de exclusión o un presagio de violencia. La esencia natural del lenguaje, y su verdadera razón de ser, es y tiene que ser la inclusión.

13. Más aún: afirmo que la lengua es principal ejemplo de una utopía optimista con un potencial ilimitado. Nos ofrece inagotables oportunidades de mejorar nuestro entendimiento y conocimiento y compartirlo con una comunidad más amplia.  Nuestra agenda, pues, requiere teorías “ecologistas” para describir cómo la dialéctica de la lengua como teoría y el discurso como práctica, pueden apoyar la inclusión y la igualdad en relación con tres factores de compartir. Por el factor lingüístico, se comparte una lengua a pesar de saberla en diferentes versiones, variedades, o registros. Normalmente, las diferencias no son problemáticas porque la comunicación “sintoniza” estas versiones para que sean temporalmente más similares (§ 10). Y por supuesto, ninguna comunicación particular abarca todo el conocimiento que una hablante tenga de la lengua.

14. Por el factor cognitivo, se comparte el conocimiento. Normalmente, el conocimiento general de la vida diaria implica grandes similitudes entre los participantes, mientras que el conocimiento especial sobre asuntos técnicas implica grandes diferencias. Estas diferencias pueden ser compensadas, sintonizándolas en la medida el discurso pueda explotar las similitudes y relatar el nuevo conocimiento con el adquirido anteriormente.

15. Por el factor social se comparte la sociedad donde la gente y los grupos interactúan para alcanzar y preservar sus roles sociales. Más que por los otros dos factores, las similitudes y las diferencias se manifiestan prominentemente, y por la formación de las identidades individuales y la consolidación; en la división social de los grupos como familia, vecindario, grupo, grupo de interés, o carrera; y en los actos de solidaridad o de poder (§ 25).

16. Compartir los tres recursos debe favorecer la igualdad, utilizando la lengua para promover el libre acceso al conocimiento y la sociedad (§ 1), pero la lengua como teoría y el discurso como práctica deben pasar por la interrelación entre igualdad o desigualdad sociales (Fig. 3).

arriba), y con los factores discursivos y más prácticos (situados abajo). La igualdad lingüística podría sostener una teoría de la igualdad social al afirmar que todas las lenguas del mundo tienen igual potencial para expresarse o comunicarse donde pudieran ser requeridas, pues ninguna es superior o inferior. Esta igualdad se ha mantenido en la teoría oficial de la lingüística, pero la última no ha presentado un proyecto práctico de igualdad social a través de la igualdad discursiva.

17. Por contraste, la desigualdad lingüística podría sostener una teoría para la desigualdad social al afirmar que ciertas lenguas y variedades del mundo son superiores y que deben ser más respetadas que las otras. Esta desigualdad se ha mantenido en la teoría oficial del colonialismo, que otorga a las “grandes culturas” el derecho a gobernar las “pequeñas culturas”, ocupar sus territorios, y extraer su trabajo y recursos. Estos indígenas fueron declarados “incapaces de gobernarse de su cuenta”, porque tenían lenguas “primitivas” o “salvajes” incapaces de expresar “ideas civilizadas”. Forzados a comunicar son sus “amos coloniales”, improvisaron variedades mixtas de las lenguas de sus colonizadores que se vinieron a llamar “pidgins” y “criollas”. Estas, a su vez, se convirtieron en medios prácticos para la desigualdad discursiva entre los “amos” y los “esclavos”, y, después de independizarse del colonialismo, entre “clases altas” y “clases bajas”, o “elites” y “masas”.

18. Así lidiamos con una impráctica teoría oficial pero impráctica de la igualdad lingüística, que no guía las prácticas de una igualdad discursiva; y con una teoría operativa que guía prácticas de la desigualdad tanto lingüísticas como discursivas. La agenda ecologista se encamina en pos de teorías prácticas de la igualdad para guiar las acciones hacia la igualdad lingüística y discursiva.

19. Por el lado de la teoría de la lengua, podemos diseñar modelos prácticos para hacer que las lenguas o variedades supuestamente superiores sean más confiables para enseñar y aprender y así para promover la inclusión en los dominios estratégicos sociales del discurso. Paralelamente, podemos diseñar modelos prácticos para mejorar las capacidades de los supuestamente inferiores (como las criollas) para acomodar tales dominios, y así mejorar las actitudes públicas desfavorables. Por el lado de la práctica del discurso, podemos trabajar para describir y presentar estrategias inclusivas las cuales favorecen la igualdad social, reconcilien la desigualdad, y “deconstruyen” actitudes anti-democráticas sobre la superioridad y la inferioridad (Beaugrande 2004).

20. En términos de los factores discutidos para la teoría y la práctica en la sección A, nuestra agenda sería explorar cómo las estrategias del discurso incluyen oyentes y lectores como incluidos; o excluyen como excluidos; o hacen ambas cosas al mismo tiempo para diferentes personas o niveles, por ejemplo, dirigiéndose a los excluidos que aspiran a transformarse en incluidos pero que no pueden estar verdaderamente incluidos, como gran parte de los alumnos de las universidades (§ 30ff).

21. Más aún: podemos favorecer las estrategias del discurso que promueven la inclusión y la igualdad, y resistir las estrategias que promueven la exclusión y la desigualad. Así, la agenda del ecologismo proporciona las bases para una utopía optimista desde la fundamentalmente inclusiva esencia de la lengua (§ 12). No estamos tratando de sesgar la lengua y el discurso hacia alguna política o filosofía privada para nuestro propio beneficio; probablemente, cosecharíamos mayores recompensas realizando algunos insípidos y académicos “estudios teóricos”. Nosotros sólo estamos trabajando hacia un ambiente ecológico en donde la lengua y el discurso sean libres de alcanzar su potencial natural de inclusión.

C. Teoría y practica en la sociedad

22. En muchas sociedades, las teorías oficiales son definitivamente inclusivas y basados en la teoría de la democracia que prevea, en términos abstractos, la inclusión y la igualdad universal, y expone tales instituciones como la educación universal como medios para alcanzarlas. En recompensa, las prácticas de tales instituciones especifican en términos concretos lo que se quiere decir por medio de la inclusión y la igualdad, por ejemplo, implementando exámenes estandarizados al final del período escolar (pero véase § 34f). Una total correspondencia de la teoría con la práctica en una democracia sería la instancia más elevada de una utopía. Igualdad e inclusión universal nunca pueden practicarse, ni podría toda una sociedad alguna vez concertar un medio que las garantice. Pero una “democracia” verdaderamente merece ese nombre sólo si vigorosamente promueve su teoría en sus practicas, por ejemplo., por medio de una “legislación de la igualdad de derechos” y “oportunidades iguales de empleo”.

23. En el sentido social, el término ecologismo puede designar la agenda para promover la correspondencia dialéctica entre teorías y prácticas de la democracia por una utopía optimista (en el sentido de § 7) hacia la inclusión e la igualdad. En cambio, el ecologismo repudia la utopía pesimista que deja la agenda asegurando que la inclusión y la igualdad son simples ideales ingenuos fuera del alcance de los “débiles seres humanos”.

24. Podemos introducir aquí una distinción entre progreso social donde la práctica inclusiva se mueve en torno a la convergencia con la teoría inclusiva, versus el “regreso” (eso es, retroceso) social donde la práctica exclusiva se mueve en torno a la divergencia de la teoría inclusiva (Fig. 4).

Según estos términos, algún evento o proceso que se catalogue como un “progreso social” debe ser cuidadosamente examinado para determinar si de hecho promueve la inclusión. Muchos no lo merecen, como la construcción de un gigante Centro Comercial con carísimas comodidades “exclusivas”.

25. Con respecto a los roles sociales, la inclusión produce incluidos en un grupo, mientras que la exclusión produce excluidos (Fig. 5). Obviamente, la misma persona puede ocupar ambos roles, siendo incluidos en unos grupos y excluidos de otros. La cuestión vital para el ecologismo es cómo estos roles pueden fortalecerse o debilitarse a través del trato acordado entre incluidos y excluidos, en especial hasta donde los incluidos respetan los derechos humanos de los excluidos.

25. En términos de la interacción humana, la solidaridad se mueve en niveles iguales entre los incluidos, mientras que el poder se mueve en niveles desiguales en contra de los excluidos. Por ahí, la inclusión se practica en un grupo que puede “empoderar” (eso es, dar poder a) los incluidos y “desempoderar” (eso es, alejar poder de) los excluidos. Mientras la solidaridad es un estado apacible que promueve los derechos humanos y lleva a las personas a cooperarse mutuamente, el poder es un estado agitado que degrada a los derechos humanos, llevándolas a un estado conflictivo, usualmente sobre dinero y propiedad (Fig. 6). La inclusión de una persona en un grupo de poder, la implica en el poder aún cuando no lo ejerza; la estrategia ecológica lo practicaría para promover la inclusión de los excluidos y resolver conflictos.

27. En términos del potencial humano, la actualización se permite realizar y construir su potencial con actividades significativas, seleccionadas por sus propios deseos, mientras que la alienación la aleja de su propio potencial, forzándola a realizar actividades tediosas dictadas por otros (Fig. 7).

28. Veo copiosa evidencia qué la “sociedad moderna” desde 1980 es el sitio central donde las teorías oficiales son inclusivas pero las teorías operacionales son exclusivas — y la práctica se aleja agudamente de la teoría. Esta contradicción se puede predecir donde los recursos son escasos y la competitividad es fuerte, especialmente cuando la riqueza inimaginable y el poder despiadado de cada vez menos personas son sostenidos por la pobreza espantosa y la dominación dolorosa de cada vez más personas. Las prácticas operacionales quedan severamente exclusivas; las “elites” en el poder ven las ventajas en proclamar teorías oficiales inclusivas que exponen porqué el orden social es justo, y como las “elites” están demostrando su solidaridad cuidando de las “masas”, quienes son incapaces de cuidar de sí mismos. Así la teoría y la práctica se relacionan como la “libertad” y la dominación; o la “igualdad” y la discriminación; o el “crecimiento económico” de pocos y la pérdida económica de muchos; o el “mantenimiento de la paz” y el belicismo. La sociedad profesa una cosa y vive de la otra.

D. Teoría y práctica en la “educación moderna”

29. La educación es una empresa cognitiva, social y lingüística, pero típicamente se representa como una empresa cognitiva cuyas dimensiones sociales y lingüísticas son secundarias. Además, las estrategias cognitivas son polarizadas. Tomando prestado los términos elaborados por Paulo Freire (1970), la educación “libertadora” procura crear ciudadanos libres y informados, mientras la educación “bancaria” procura crear ciudadanos obedientes y sumisos.

30. La teoría oficial de la “educación moderna” es democrática, sosteniendo que cada uno se merece recibir las mismas oportunidades para el éxito con el mismo currículo, los mismos exámenes, y todo lo demás. Los alumnos con problemas deberían recibir ayuda especial. La teoría operacional de la educación es elitista, sosteniendo que un amplio número de fallas en su escala de éxito es normal y natural, y adopta así el darwinismo social de “la supervivencia del más apto”. Los alumnos con problemas deberían ser reprendidos o castigados, y si no se mejoran, excluidos.

31. En la medida que una sociedad moderna se basa en teorías inclusivas pero aplica prácticas exclusivas (§ 28), la función de la educación se divide entre incluir a los “bien educados” y excluir a los “mal educados”. Así, la teoría encamina hacia una evasión inquietante: convirtiendo a los excluidos seleccionados en incluidos mientras que una porción significativa de alumnos se mantiene excluidos o, a lo mejor, será incluidos a lo largo de los márgenes. Aquellos quienes tienen el mejor éxito como incluidos cognitivos pueden esperar tener éxito como incluidos sociales después de su escolaridad; pero muchos de ellos serían incluidos sociales independientemente de su escolaridad.

32. El currículo escondido, largamente conocido por los comentadores progresivos y negado por los “regresivos”, solicita un sistema con modestos niveles de alto éxito y baja falla, colocando el contingente mayor en la mitad con la etiqueta de “mediano”, el cual es ampliamente interpretado: no realmente bueno. Si la sociedad moderna no tiene ninguna intención de garantizar méritos equivalentes que lleven a unos beneficios iguales en la vida adulta en áreas como el empleo, los salarios, y el hogar, los colegios y universidades tiene la ingrata tarea de clasificar a los niños en “mejores” y “peores”, haciendo que el proceso parezca enteramente democrático y justo.

33. Mientras tanto, evidencia sustancial indica que, a excepción de casos de severa incapacidad física o mental, los niños son ultimadamente iguales en sus habilidades y potenciales cognitivos – sus inteligencias y aptitudes reales – al momento que entren al colegio. Pero ellos están bien desiguales en sus habilidades sociales y lingüísticas. Precisamente para ocultar este hecho, el currículo escondido representa la educación como una empresa primordialmente cognitiva (§ 29). El “mismo” conocimiento se representa en los “mismos” libros o conferencias para todos los alumnos, quienes realizan las “mismas” tareas o exámenes, sin prestar atención oficial a sus antecedentes sociales y lingüísticos — los cuales hacen que todo esto resulte por ninguna manera lo “mismo”. Así la “inteligencia” y las “aptitudes” son remodelas por la escolarización en unas versiones artificiales que son notoriamente desiguales.

34. Una consecuencia inquietante del currículo escondido es la implícita orientación negativa del sistema. La evaluación resulta principalmente de la cantidad de los supuestos “errores” hechos en la situación bastante artificial del “examen”. Típicamente, eso es muy largo y dispendioso para ser resuelto con precisión y seguridad en el tiempo disponible; la ansiedad es alta debido a las graves consecuencias de fallar; los que toman el examen están ya cansados de tanto memorizar; la ayuda de los compañeros esta prohibida, como el uso de ayudas mismo rudimentarias como los diccionarios o computadoras portátiles. En términos cognitivos, el examen pone los alumnos cerca del límite de la sobrecarga, cuando procesos físicos o mentales superan los recursos disponibles, y la actuación sufre degradación. Los mismos alumnos quienes tendrían buen éxito en un ambiente confortable y relajado con la libertad de comprobar y revisar su trabajo, podrían sufrir una sobrecarga y llegar a resultados bien inferiores en esta situación de alta presión, y en ambiente aislado.

35. Así, los resultados del examen sistemáticamente subestiman las habilidades reales. Pero los resultados son certificados para ser los mejores indicadores – y, en algunas instituciones donde he trabajado, los únicos indicadores – de los “logros” o “potenciales” de los alumnos, y hasta de su “inteligencia” y sus “aptitudes” individuales. En la teoría oficial, la educación manifesta y confirma las diferencias entre alumnos “más inteligentes” y “menos inteligentes”; en la teoría operacional, la educación produce y estrecha esas diferencias. Para mantener esa contradicción, la “educación bancaria” es ideal, haciendo “depósitos” de conocimiento por la “instrucción” y después “sacándolos” por el “examen” (Freire 1970).

36. En términos del potencial humano descrito en § 27, la educación moderna plantea un dilema entre la actualización propuesta por la teoría oficial versus la alienación impuesta por la teoría operacional. Los prospectos para una actualización en la escolaridad convencional no son brillantes. Enfrentar todos los alumnos con las mismas tareas descuenta el potencial individual para realizar diversas tareas donde poseen mejores habilidades. La escolaridad teórica parece demasiado lejos de la vida práctica para apoyar la actualización, y la motivación es débil.

37. Pro lo contrario, estas condiciones favorecen la alienación. Se insiste en la memorización y reproducción de información irrelevante y tediosa; se “corrige” a los alumnos al frente de sus compañeros; se reduce cada evaluación a un solo número o letra; y se calcula las calificaciones solamente contando los errores e ignorando el logro positivo del estudiante.

E. Teoría y práctica en los estudios de las lenguas extranjeras I: Teorías implícitas y oficiales

38. El cuadro que presentaba hasta ahora puede parecer bastante elaborado, pero yo quería subrayar la utilidad de situar nuestros proyectos de estudiar lenguas extranjeras en su más amplio contexto. Esto queda frecuentemente descuidado, dejando invisible problemas importantes tanto en la teoría como en la práctica, los cuales reflejen problemas más básicos y recalcitrantes en la sociedad y en la educación.

39. En primer lugar, como profesores de lenguas extranjeras, podemos enfrentar las cuestiones siguientes:

¿Cuáles son nuestras teorías oficiales?

¿Cuáles son nuestras teorías operativas?

¿Cómo se relaciona la teoría y la práctica?

Mi impresión sería que han sido dos tendencias principales:

40.1 la práctica ha corrido enfrente de la teoría, y varias teorías operativas ha quedado implícitas;

40.2 o la teoría fue derivada de una otra disciplina, principalmente la lingüística — y por ahí se engendró la “lingüística aplicada” (§ 42ff).

41. Las teorías implícitas pero operativas parecen francamente problemáticas:

41.1. La mera imitación es un método confiable para aprender una lengua extranjera. Generalmente, la imitación es verdaderamente suficiente para aprender una lengua materna, gracias a condiciones bien favorables. Los niños adoran imitar; disfrutan de ambientes familiares y amistosos; encuentran una enorme cantidad de discursos reales; son altamente motivados; y reconocen las ventajas y recompensas de participar en discursos.

41.1.1. Pero las a condiciones son frecuentemente bien menos favorables para aprender una lengua extranjera. Adolescentes o adultos pueden se sentir desmañados o apocados haciendo imitaciones. La ambiente de la clase no es tan congenial, especialmente en la situación del “examen”; la cantidad de ejemplos de la lengua es limitada y artificial; la motivación es baja cuado la matriculación de una lengua extranjera es obligatoria para todos (como un unos grandes universidades norteamericanas con su “foreign language requirement”); y las recompensas, caso que se alcancen, son principalmente académicas.

41.1.2. De todas maneras, la imitación es un método ineficiente, basado en “prueba y error” (“trial and error”). Mismo después de una seria de tentativas, el éxito del alumno no es nada garantizado. En la pronunciación él trata de reproducir los sonidos que oye del profesor, a despecho de los hábitos acústicos y articulatorios de la lengua materna. En la gramática — no importa la supuesta ‘teoría’ de Stephen Krashen (§ 45ff) — el alumno imita sólo ciertas formas sin darse cuenta adecuada de la sintaxis.

41.2. Encuentros con una cantidad limitada de ejemplos inventados y artificiales providencian una preparación sólida para enfrentar una cantidad ilimitada de discursos auténticos y espontáneos. Esa teoría es aún más problemática que la anterior. Probablemente, tales encuentros dejan a los alumnos desprevenidos para participar en discursos auténticos, los cuales exigen habilidades para adivinar e improvisar (§ 49.2; 50.8). Así, los alumnos que muestran una ejecución ejemplar en “diálogos” prefabricados pueden encontrarse embrollados y confundidos en una verdadera conversación espontánea con hablantes nativos.

41.3. “Errores” deben ser evitados, o corregidos enseguida cuando quiera que acontecen. Infelizmente, el uso de una lengua extranjera ofrece innumerables ocasiones para equivocarse. Todo esto en natural, pero — como en la educación en general — la importancia de errores se exagera gravemente (§ 34). Para facilitar y simplificar la evaluación, se calcula sólo la cantidad de errores e sustrae de una cifra arbitraria como 100. Se descuentan todas los usos ciertos y así el logro positivo del alumno (§ 37). Resulta la idea, pedagógicamente inútil y inhibienda, que “hablar inglés” es igual a “evitar errores”.

41.3.1 Y de hecho aquella idea parece haber guiado la construcción de muchos materiales pedagógicos tan limitados y simplificadas que dejen la mínima oportunidad de errores. Los alumnos enfrentas “ejercicios” prefabricados, por ejemplo, una lista oraciones aislados donde cada falta una sola palabra, acompañadas de una lista de las palabras para ser “insertadas”. Cuanto mayor la protección contra “errores”, tanto más lejos del discurso auténtico.

41.4. El estudio de inglés se divida lógicamente en pronunciación, gramática, y vocabulario. Lo mayor problemático aquí es que después de dividir, resulta muy difícil reintegrar. La impresión permanece que cada de esos tres partes es simplemente un recurso para hacer ejercicios de tres tipos diferentes y independientes. En particular la gramática parece servir sólo para esto; por lo demás, se queda apartado.

41.5 El cambio de códigos (“code-switching”) es prohibido. Experimentos en la psicología cognitiva han mostrado que la memoria “episódica” de listas se difiere de la memoria “semántica” o “conceptual” de los discursos (Kintsch 1977). Entonces, un alumno tentando de comunicar en la lengua extranjera puede bien mancar de las palabras anteriormente memorizadas en una “lista de vocabulario”. En un ambiente natural, el recurso común es el cambio de códigos, substituyendo palabras mancadas por unas cuantas en la lingual materna. Pero en la mayoría de instrucción formal que observé a través del mundo, ese recurso era inaceptable. El pobre alumno queda parado ansiosamente luchando con la memoria resistente, lo que empeora el bloqueo y lo deja calado, incapacitado, y humillado. Especialmente si favorecemos el “método comunicativo”, precisamos de aquel recurso natural. La prioridad tiene que ser la continuidad de la comunicación libre de ansiedades (§ 50.3).

42. Nuestras teorías oficiales provienen de la lingüística aplicada. Este término ya esconde un problema fundamental: la lingüística fue originalmente concebida para “investigar solamente la lengua en sí” (Saussure 1916) y no para ser ‘aplicada’ a la enseñanza de lenguas extranjeras. Algunos lingüistas del “fieldwork” (“trabajo del campo”), como Kenneth Pike, devinieron maestres en aprender lenguas indígenas. Pero come ya he mostrado, el “fieldworker” se difiere bastante del aluno común por su entrenamiento experto  (Beaugrande 1997b). Además, la lingüística “generativista”, donde la teoría al inicio iba por delante de la práctica, y luego se alejó de la práctica (Beaugrande 2002, 2004), ha trabajado sólo con lenguas que los lingüistas sabían muy bien con motivo de explorar la “intuición de hablante nativo” (Beaugrande 1998).

43. El mayor éxito de la lingüística aplicada ha sido basado sobre la área más práctica de la lingüística. Los sonidos como unidades prácticas de la fonética corresponden de modo recto a los fonemas como unidades teóricas de la fonología; ambos lados constituyen sistemas de unidades mínimas definidos por sus rasgos distintivos y especificadas como locaciones y eventos de la articulación, y así a la construcción y función de la anatomía humana: labial, dental, nasal, etcétera.

44. Entonces, el gran éxito de la fonética y la fonología en la lingüística se repitió en la lingüística aplicada en la enseñanza de la pronunciación. Mas por otro lado, el enfoque a sonidos o palabras aislados impidió el desenvolvimiento de la prosodia, el estudio del “flujo” del discurso, que voy explorar más allá (§ 49.5.2). Por esto, muchos alumnos producen discurso fonéticamente bien formado pero prosódicamente mal formado, debido a la interferencia de la lengua materna.

45. Además, la ‘aplicación’ de la lingüística nunca alcanzó otro proyecto con suceso semejante. O proyecto más grotesco, tanto en la teoría y como en la práctica, fue concebido por un gringo llamado Stephen Krashen. La “escuela generativista” tenía propuesto un “mecanismo innato para la adquisición de lenguas” (“language acquisition device”), pero sólo como “construcción hipotética” (Chomsky 1965: 47). Krashen, por su parte, lo tomó para una entidad real y anatómica, aunque, por lo que yo sepa, no haya declarado dónde se encuentra en el cuerpo del alumno. Según la “teoría” de su supuesto “método natural” — él prefiere el término “hipótesis”, los que es muy apto porque es un proyecto meramente hipotético desde el principio hasta el final — sólo necesitamos presentar “input comprensible” a los alumnos y dejar el “mecanismo” cuidarse de la “adquisición” (Krashen 1985; véase refutación detallada en Beaugrande 1997b). El término “input comprensible”, prestado del discurso de computadores, es absurdo: algo que no es “comprensible” también no es “input”; y si algo sí es “comprensible”, es porque la lengua ya se “adquirió”. Krashen se escurre en torno de tales problemas limitando su “método natural” a la enseñanza de español y alemán a los estadounidenses — dos lenguas parientes del inglés y, no pro casualidad, las más adineradas en la educación norteamericana.

46. La proclamación arrogante que “la teoría promete una adquisición mucho más exitosa en la clase, tanto en fluencia como en la precisión, y es más fácil aplicar que todos alternativos” (1985: 54, mi traducción) deja Krashen con el problema de explicar porqué tantos alumnos norteamericanos hablan un español o un alemán de espanto. Los contextos de la sociedad y la educación, describidos aquí arriba (secciones C y D), nunca aparecen en su ‘teoría”, y de todos modos no tienen nada que ver con aquel “mecanismo innato”. Entonces, él inventó un “filtro afectivo” que impide la llegada del “input” al mecanismo (1985: 3). El “filtro” se activa si el “adquiridor falta de motivación, confianza en sí, o se siente ansioso o defensivo”; el “filtro” se desactiva si él “no se preocupa con la posibilidad de fallar y se siente como socio potencial de un grupo” (1985: 3, mi traducción). Evidentemente, quien espera éxito lo tendrá (y viceversa), especialmente porque la teoría no prevea ningún canal que permite que al ‘input’ sala del mecanismo — quiere decir, no se olvida nada.

47. La implicación más absurda de todas es que “teóricamente, materiales pedagógicos y planos de instrucción (“lesson plans”) no son necesarios” (Krashen 1985: 55, mi traducción). Lo que Krashen no proclamó — y hacerlo sería aun más temerario que él ya está — es la implicación cercana que se puede dimitir los profesores de lenguas extranjeras, substituyéndonos con radios, televisiones, tocadores de video, y cualquier fulano y mengano que hable la lengua y que se pueda emplear en la calle.

F. Teoría y práctica en los estudios de lenguas extranjeras II: el análisis del discurso

48. Para nuestras finalidades de hoy, quiero subrayar que el análisis del discurso es un campo de estudios que resueltamente procura alcanzar un dialéctico genuino entre la teoría y la práctica. En primer lugar, el discurso se considera como la práctica de la lengua, que es la teoría de los conocimientos de la comunidad lingüística (sección B). Así llegamos a la perspicacia que una teoría de la lengua es, en el sentido estrecho, una meta-teoría y así se defiere de las teorías en otras disciplinas. Más allá, nuestro discurso como analistas del discurso es meta-discurso, y su relación al discurso para ser analizado merece regularse (Beaugrande 1991). Para desfrutarse del análisis del discurso en transformando el estudio de lenguas, y hasta la lingüística teórica y la lingüística aplicada, podemos formular unas “meta-teorías” que sirvan al análisis del discurso, y después, como corolarios, una “teorías” para el estudio mismo.

F.1 “Meta-teorías” para el análisis del discurso

49.1 Se renuncia a la separación entre “lengua” y “discurso” (o “langue” y “parole”, o “competence” y “performance”) porque el discurso providencia la única fuente confiable de información sobre la lengua — facto obvio que la “lingüística general” generalmente ignoraba. La autoridad de las ‘teorías’ dos lingüistas se base no meramente en tener un “grado académico in lingüística teórico”, sino en la observación y el análisis de las prácticas de cantidades significativas de discursos auténticos y representativos. 

49.2 Las unidades del estudio son discursos auténticos, y no e palabras, frases, y oraciones inventadas y artificiales. Esa meta-teoría reconoce que la práctica de inventar ejemplos de inglés puede falsear nuestras teorías de la lengua. No encontré ningún uso de [1], tan favorecido tanto en obras lingüísticas como libros escolares, en los mayores “corpus” (bancos do dados) ingleses del mundo, eso es, el Collins Birmingham University International Language Database (COBUILD) y el British National Corpus (BNC), sino usos como [2-3].

[1] The man hit the ball.

[2] Leconte, by contrast, hit the ball with the joy of a player savouring rare moments free of physical pain and won, 6-4 (Independent )

[3] A disastrous mix-up between Glenn Hoddle and Nicky Hammond gifted Peterborough an equaliser six minutes from the end. A back pass from player-manager Hoddle seemed to catch Hammond by surprise and the goalkeeper hit the ball straight to the feet of the Swindon boss. (Today Sports Page)

Mientras dados inventados acostumbran ser triviales y predecibles, dados auténticos acostumbran ser innovadores y  impredecibles, exigiendo habilidades en adivinar e improvisar (§ 49.2; 50.8). [2] refleje la lucha corajoso del famoso tenista Henri Leconte contra dolores del espaldo, que necesitaron dos operaciones. [3] nos lleva al discurso de fútbol: Hoddle, el gerente (‘boss’) del equipo Swindon Town, regaló por engaño (‘gifted’) un gol de empate (‘equalizer’) al equipo Peterborough United.

49.3 En vez del “descriptivismo” y “generativismo” de la lingüística oficial, se establece el discursivismo como método principal (Beaugrande 2004). Se procura encuentras entre los discursos para analizar y los “meta-discursos” de los analistas. Así el papel del analista se vira “dialógico”, eso es, agitamos también como miembros de la comunidad discursiva (§ 49.7.5) y dejamos pro atrás la ficción de un acceso privilegiado a la “intuición” de la “comunidad homogénea” (Chomsky 1965) y también ficticia.

49.4 El analista es también activista por la agenda del ecologismo, de la igualdad y de la inclusión. (§ 20f). Así se tiene en cuenta nuestras propias posiciones sociales, profesionales, y ideológicas — precisamente lo contrario del “científico normal” (Kuhn 1970), quien prefiere aparecer invisible y desinteresado. Podemos favorecer las estrategias discursivas para “empoderar” al pueblo resistir las estrategias para “desempoderarlo” (véase § 25).

49.4.1 La relevancia del análisis se puede determinar por nuestros “intereses” por temas discursivos. Mi propio “interés” se enfoque en temas de los derechos humanos y civiles, por ejemplo, en relación a la práctica jurídica en los “Estados Unidos” de “civil asset forfeiture” (pérdida civil de capital). Los discursos nos sirven para localizar ese concepto y apreciar su impacto social. Usando el pretexto de la espuria “guerra contra drogas”, las “autoridades” toscamente confiscan cualquier cantidad mayor de dinero, argumentando que sólo puede ser lucro de la venda de drogas; el ciudadano tiene que probar lo contrario delante del tribunal, caso todavía posea modos de pagar el depósito y el abogado (cuyo honorario, según el “Tribunal Supremo” puede ser confiscado también), y además la documentación completa de los origines del dinero.

49.4.2 Discursos recogidos del Internet muestran dos tipos principales: discursos expositivos (como funciona) [4-5] y discursos narrativos (que aconteció a las victimas) [6-7]

[4] Local, state and federal civil asset forfeiture laws, in complete defiance of the Bill of Rights, enable government agencies to confiscate cash, cars, homes and businesses without indictment, trial or conviction. Totally innocent people and others accused of minor offenses, are losing everything they own. In the last three years, police in Volusia County, Florida (near Disney World) have seized over $8 million in cash and property from motorists stopped for minor traffic violations (Orlando Sentinel, 8/12/92).

[5] Recently the “Justice” Department has taken the position that […] if someone sells drugs in an apartment building, hotel or restaurant, that property belongs to the government from the moment of the illegal act, even if the owners knew nothing about it and had no involvement with the “crime” (U.S. v. 92 Buena Vista Avenue, Rumson, NJ. No. 91-781). (The Rising American Police State)²

[6] In 1989, police stopped 49-year-old Ethel Hylton at Houston's Hobby Airport and told her she was under arrest because a drug dog had scratched at her luggage. Agents searched her bags and strip-searched her, but they found no drugs. They did find $39,110 in cash, money she had received from an insurance settlement and her life savings; accumulated through over 20 years of work as a hotel housekeeper and hospital janitor. Ethel Hylton completely documented where she got the money and was never charged with a crime. But the police kept her money anyway. (Looting of America)³

[7] In a 1992 incident, Donald Scott, a wealthy, hard-drinking ranch owner, was gunned down in his home by a multi-agency raiding party that the Ventura County District Attorney found was ‘motivated, at least in part, by a desire to seize and forfeit the ranch for the government’. (Legal Robbery)⁴

Por ninguna coincidencia, la mayoría de las víctimas son ciudadanos “afro-americanos” (como la Señora Hylton en [6]), “hispánicos”, o “asiáticos” [8], quienes siempre reciben “tratamiento especial” a las manos de los gringos, y además tendrían menor poder para defenderse.

[8] The owners’ only crimes in many of these cases: They “looked like” drug dealers. An examination of 121 travellers’ cases in which police found no dope, made no arrest, but seized money anyway showed that 77 percent of the people stopped were black, Hispanic, or Asian. (Pittsburgh Press)

Lo más espantoso es el plano de usar niños como informantes:

[9] One-fourth of our nation's elementary and junior high schools now have Drug Abuse Resistance Education. […] Instructors in police uniforms encourage children to call police and turn in their parents and friends “for their own good”, if they see them using drugs. What police don't tell children is that their parents will be immediately arrested, the children placed in foster care, and their homes confiscated under civil forfeiture laws. […] This sounds a lot like what bureaucrats in the former Soviet police state encouraged children to do (Asset Forfeiture Manual)⁴

49.4.3 La relevancia ecologista de tales discursos debe ser bien clara. Los derechos humanos y civiles están amenazados justamente en el país que pretende dominar toda la planeta (Beaugrande 2003, 2004). Si se cree que estoy exagerando,  mírese la “Declaración de la Misión” del “Proyecto para un Siglo Nuevo Americano”:⁵

[10] 1. establish a global security order that is uniquely friendly to American interests;

2. provide a secure basis for US power projection around the world;

3. discourage advanced industrial nations from challenging our leadership or even aspiring to a larger regional or global role;

4. create a new military service — U.S. Space Forces — with the mission of space control;

5. take total control of cyberspace to prevent enemies using the internet against the US;

6. fight and decisively win multiple, simultaneous major theater wars.

Y si todo eso parece mera fantasía según la “Guerra de las Estrellas”, con los EAU al “lado oscuro” en el papel del “Imperio”, mírese también la lista de los signatarios: Elliott Abrams, William J. Bennett, Jeb Bush, Dick Cheney, Eliot A. Cohen, Francis Fukuyama, I. Lewis Libby, Norman Podhoretz, Dan Quayle, Donald Rumsfeld, Paul Wolfowitz — los mismos chamacos que llegaron, por elección ilegítima, al controlo del país en 2000.

49.5 El estudio se divide no en los “niveles formales y separados” de “fonología – morfología – sintaxis – semántica”, sino en los dominios funcionales y interactivos de lexicogramática, prosodia, y visualidad (Beaugrande 2004). Aquí puedo ofrecer solamente unas muestras ilustrativas, usando, por supuesto, dados auténticos.

49.5.1. La lexicogramática, concepción por la cual se reconcilia la separación entre “gramática” y “lexicón” (o “vocabulario”), se constituye de una escala entre las opciones léxicas y más “delicadas” (eso es, limitadas y específicas) y opciones gramaticales menos “delicadas” (véanse Halliday 1961; Hasan 1987). La gramática relacione la terminología convencional de las “partes de la oración” como “nombre” y “verbo” con la terminología funcional de “procesos” como “dispositivo” y “cognitivo” (Halliday 1994; Beaugrande 1997a, 2004). El tipo de proceso decide, entre otras cosas, si los verbos se usan como imperativos. Los “dispositivos” se usan normalmente en afirmativo [366-368] y negativo  [13-14].

[11] Now take off your things and hang them up on that peg. (Cash Boy)

[12] Throw that gun away, and the torch, too (Intrusions of Jimmy)

[13] Don’t take off your apron, whatever you do, it’s peculiarly becoming (Little Women)

[14] Do not throw rubbish onto an open fire in the living room. (One’s Company)

Varios verbos “cognitivos” se usan raramente en afirmativo [15, 17] y no en negativo  [16, 18].

[15] Know me to be what I am — a cold, hard man. (Jane Eyre)

[16] *Don’t know me to be what I am not — a warm, soft man.

[17] Find out the name and address of your nearest qualified chiropractor. (health leaflet)

[18] *Do not find out the name and address of your nearest unqualified chiropractor.

Por motivas de la cortesía, varios verbos “enactivos corporales” se usan en negativo [19, 21] y no en afirmativo [20, 22].

[19] During a talk, don’t belch into the microphone (PhreakNIC)

[20] *During a talk, belch into the microphone to add a lighter touch.

[21] Don’t sneeze into your hand and then shake someone’s hand (Cyber Scene)

[22] *Sneeze into your hand so you won’t be asked to shake anyone else’s hand.

Varios procesos “circunstanciales” tales como los “temporales” no se usan ni uno ni otro:

[23] It was spring outside. Sunlight lay on the grass. (Charnel House)

[24] And all at once, it was midnight. (Jay Loves Lucy)

[25] *Oh please, be spring out there, don’t be winter!

[26] *Oh, don’t be midnight yet!

Esta concepción de lexicogramática representa una gran variedad de informaciones sobre el inglés “fluente” y “idiomática”, pero esas faltan en la mayoría de materiales pedagógicos.

49.5.2. La prosodia se constituye del “flujo” del discurso, y en cuatro factores: los acentos (fuerte o leve), el declive (hacia arriba o abajo), la pauta (rápido o despacio), y el volumen (alto o bajo). In inglés, es esencial distinguir entre acento fuerte (indicado aquí con !) y acento leve (indicado con ¡), por ejemplo:

[27] ¡Oh, for a ¡Muse of !Fire to as·¡cend the ¡bright·est !heav·en of in·!ven·tion (Henry V)

[28] ¡Now is the !win·ter of our ¡dis·con·!tent ¡made !glor·i·ous !sum·mer by this !sun of ¡York (Richard III)

También es esencial distinguir entre acento cierto (indicado con flecha hacia abajo) y acento incierto (indicado con flecha hacia arriba).

 Pero aquellas distinciones también faltan en la mayoría de materiales pedagógicos para inglés como lengua extranjera.

49.5.3 La unidad principal de la prosodia no es la oración, sino el grupo tónico, que generalmente tiene pro lo menos un acento fuerte y se separa del resto por una pausa o hesitación. La preferencia escoge el peso final (“end weight”), con acento fuerte en la ultima palabra importante (Halliday 1967).

[31] Beneath was a high-colored poster of a girl on a !horse. The horse was standing on its hind !feet (Lazy A)

[32] Beware the !Jab·ber·wock, my son! The jaws that !bite, the claws that !catch! (Alice)

El grupo tónico entero tiene un declive hacia abajo o hacia arriba, que comienza con el primer acento y sigue hasta la fin. El más común es hacia abajo, que sirve no solamente para “declarativo” [33] sino también para unos tipos de “interrogativo” donde faltan palabras importantes o informativos y el peso final [34].

Así, los acentos fuertes in [33] se comparten la misa “fuerza” mas se difieren en sus “declives”, con los anteriores más altos.

49.5.4 Igualmente para los “imperativos” y “exclamaciones” sirve el declive hacia abajo, pero suele ser más agudo:

49.5.5. La mayor variación se encuentra entre los “interrogativos”, que ya vimos con declive hasta abajo en [34]. Cuando se comienza con una “palabra interrogativa”, como ‘what’, ‘who?,’o ‘why’, el declive puede moverse hacia arriba, y luego, al peso final, hacia abajo:

Pero si el interrogativo requiere una respuesta afirmativa o negativa, todo va hacia arriba [42-43]. Aquí, los acentos fuertes se comparten la misa “fuerza” pero los “declives” de los anteriores están más bajos.

Ese declive es vital cuando la forma es análoga al declarativo:

Esta última forma puede sugerir que tiene algo raro en la situación, por ejemplo ser ‘amiga’ de una mujer misteriosamente desaparecida [44]; o ser confrontado por un agresivo mafioso [45].

49.5.6. Casi se excusa decir que los declives prosódicos también falten en la pedagogía del inglés como lengua extranjera. Aparentemente, el desinterés por la prosodia, que nos enfrenta igualmente en la lingüística oficial y la lingüística aplicada, resultó de nociones de “lengua” demasiado estrechas, especialmente las nociones que basta enseñar la “pronunciación de las palabras”;  y que existe en inglés solo la contraste entre “silabas acentuadas” y “silabas no acentuadas”.

49.6 La visualidad se constituye de los factores visibles en la presentación y recepción del discurso. Ese factor ha sido aun más ignorado que la prosodia; y cabe menos aún en la empresa de “investigar solamente la lengua en si” (§ 42).

49.6.1. La contribución más vital se providencia de los semblantes (“facial expressions”), hasta que parecen producir sus propios discursos:

[46] when Adam came up, his face said plainly enough that it was nothing alarming. (Adam Bede)

[47] every line etched on Britt Ekland's face told a story of personal anguish. (Today)

[48] he seemed leisurely to read my face, as if its features and lines were characters on a page (Jane Eyre)

[49] She was silent, studying his face, the bitter eyes and the lines of debauchery at his mouth. (Ungoverned Passion)

Otra se providencia de los gestos:

[50] He wrinkled his nose, half closed his eyes, and then he surveyed Alexei as if he was trying to understand a bad joke. (Side of Heaven)

[51] Frank rubbed his cheek thoughtfully with the heel of his fist (Charnel House)

49.6.2. El status de discursos escritos como objetos visuales merece mucho más atención que ha recibido. Ciertos recursos ortográficos se relacionan estrechamente con la prosodia, sugiriendo amplificaciones, como bastardilla [52] y mayúsculas [53].

[52] How did 100,000 U.S. journalists sent to cover the election fail to the vote theft story? […] the story required a reporter to stand up and say that the big-name politicians, their lawyers and their PR people were freaking liars. (Best Democracy Money Can Buy)

[53] Bush’s triple-armoured black car with its dark-tinted windows — favoured by mobsters everywhere — came to an abrupt halt. The crowd grew louder —  “HAIL TO THE THIEF!” (Stupid White Men)

Aquí se podía bien incluir la puntuación, que también apoya la prosodia, aunque represente definitivamente menos información (Beaugrande 2004).

49.7. La construcción de “teorías de la lengua” se orienta según las tareas sociales de la práctica. Cabe admitir que los resultados de la sintaxis y la semántica académicas quedan decisivamente irrelevantes para la vida social precisamente porque pretendían “investigar la lengua en si” (§ 42) (Beaugrande 1997b). Son dos campos altamente teóricos y sus prácticas son basadas en dados inventados y triviales (§ 41.2). Se practican hoy solamente porque fueron incorporadas como “cursos” en programas y departamentos de inglés, y son casi obligatorios.

49.7.1. Su lugar debe ser transferido a la lexicogramática, brevemente ilustrada en 49.5, a través de las combinaciones típicas y idiomáticas que los hablantes nativos suelan usar: las colocaciones léxicos y las coligaciones gramaticales (Firth 1968). Entre las colocaciones, la expresión ‘overcome’ en usos literarios de mi British and American Writers Corpus (a 65 millones de palabras) significa típicamente “sufrir efectos adversos de una emoción demasiado fuerte para aguantar”. Las colocaciones más básicas aparecen con ‘emotion’ y ‘feeling(s)’ a la derecha como Sujeto del Verbo Activa [54-55] y a la izquierda como Agente del Verbo Pasivo [56-57]. Además encontré varios tipos más especificas [58-60]

[54] her emotion overcame her speech, and she retired to her apartment, to think. (Castle of Udolpho)

[55] Mr. Toots remained […] until his feelings overcame him again, when he departed silently and suddenly. (Dombey and Son)

[56] She stopped, choking with sobs, and, overcome by emotion, flung herself face downward on the bed (Dubliners)

[57] Young Decoud felt overcome by a feeling of impatient confusion. (Nostromo)

[58] wholly overcome by grief and despair, I lay down between two Ridges (Gulliver’s Travels)

[59] mingled anguish and humiliation overcame him completely. He leant on the back of a chair, and covered his face. (Wuthering Heights)

[60] a mingled emotion of gratitude, affection, and grief overcame her. (Mysteries of Udolpho)

Lo que se nota aquí — y que falta en la sintaxis y la semántica académicas — es la omnipresencia de Actitudes. Al lado de pocos colocaciones “ameyorativas” como ‘admiration, delight, happiness’, encontré un muchedumbre de peyorativos como ‘anguish, despair, gloom, grief, misery, nausea, pain, repugnance, shame, sorrow, terror’. Típico de dados auténticos, las colocaciones constituyeron grupos no de palabras especificas y sí de sentidos semejantes  tales como ‘emoción fuerte y desagradable’.

49.7.2. Pero en usos os contemporáneos del British National Corpus (a 100 millones de palabras) encontré colocaciones con sentidos causativos, como humos nocivos [61], problemas técnicos [62], y eventos esportivos [63].

[61] A disabled woman was rushed to hospital after she was overcome by gas fumes at her council house. (Northern Echo)

[62] Russian technicians readily overcame the difficulties alleged to be inherent in running the Russian petroleum through the refineries in Cuba. (Soviet Relations with Latin America)

[63] League leaders Milton United overcame their Reading Senior League opponents in the Intermediate Cup (Radio Oxford)

Tales dados auténticos encorajen una discusión sobre la evolución de la cultura. Antes de la época moderna, las emociones aparecían problemáticas, y era conveniente evitar la responsabilidad al suponer que personas eran “sobrecogidos”. Hoy en día no parece todavía conveniente; lo que importa es la eficiencia en resolver problemas o superar adversarios.

49.7.3. Cuanto a las coligaciones, un buen ejemplo sería la construcción con Pronombre + el Verbo be + Infinitivo Pasivo ‘to be’ + Participio Pasado es consistentemente peyorativo. En los dados del British National Corpus, somebody ‘is’ or ‘was to be hounded, demoted, despised, cut out, punished unfairly, investigated, arrested, prosecuted, convicted, incarcerated, imprisoned for life, chained hand and foot, hanged’. En el British and American Writers Corpus, ‘I am to be abandoned, humbled, persecuted, trampled upon, devoured, condemned”, y nuevamente “hanged’— y, para mayor comodidad, ‘boiled alive’, ‘burned at the stake’, y ‘buried at sea’.

49.7.4. Las colocaciones y las coligaciones providencian informaciones vitales sobre las prácticas del discurso que ayudan a los hablantes nativos para escoger combinaciones fluentes y idiomáticas entre la cantidad ilimitada de combinaciones posibles. Si todo eso también falta en la mayoría de materiales de la enseñanza de inglés, es porque se descubren sólo a través de grandes corpus de dados auténticos, a los cuales los autores no tenían acceso antes de los años 80.

49.7.5 El análisis del discurso necesita el apoyo continuo de los grandes bancos de dados y software de concordancia. Una dialéctica genuina entre la teoría y la práctica exige un contacto con las prácticas del discurso decididamente más largo y intensivo que ha sido la norma en la lingüística oficial y la lingüística aplicada. Muchas regularidades de la lengua inglesa, notablemente las colocaciones léxicos y las coligaciones gramaticales, aparecen o se confirman solo a través de concordancias. Además, los analistas dejan su positura de poder como autoridades académicas con acceso privilegiado a la “intuición de hablante nativo” (§ 42) y reentra en solidaridad con la comunidad discursiva (§ 49.3), donde la intuición sirve para evaluar dados en vez de inventarlos (Beaugrande 2002).

F.1 Teorías por el análisis del discurso para la enseñanza de inglés como lengua extranjera

50. Para concluir, ofrezco unas ‘teorías’ sobre cómo la enseñanza del inglés como lengua extranjera puede disfrutarse de las “meta-teorías” del análisis del discurso en el cuadro del ecologismo.

50.1. El estudio del inglés debe crear una base para la inclusión, la actualización, y la solidaridad. Puesto que inglés ofrece la entrada en profesiones prestigiosas e internacionales, el estudio merece ser formada como progreso social en el sentido de § 24. Se debe acentuar la solidaridad entre los alumnos de la clase en vez de la concurrencia. El profesor debe usar el poder del cargo para promover la inclusión y resolver conflictos (§ 26), abandonando la confrontación de la enseñanza tradicional. La evaluación debe reconocer el logro positivo de alumno y no contra sus “errores” (véase § 37). El “examen’ debe servir para finalidades diagnósticas más que evaluativas, mientras la evaluación debe basarse en actividades donde el alumno tiene la oportunidad de mostrarse en su mejor forma, y donde no hay peligro de la sobrecarga y la degradación (§ 34).

50.2 Mas que cualquier otro material, una lengua extranjera tiene que ser adquirida por modo cumulativo y sistemático. Por eso, no adelanta mandar alumnos al próximo nivel antes de que hayan dominado el anterior. Trabajé una temporada en un sistema enseñando alemán en la Universidad de California, que no es exactamente una institución de baja calidad. El alumno no podía pasar al próximo curso antes de completar el curso presente con resultados equivalentes a la nota mejor. El alumno trabajaba independiente e escogí su propio paso. Algunos alcanzaron progreso rápido, pero los que avanzaron mas despacio no sufrieron ninguna pena.  De este modo, cada alumno no concurre no con los otros, sino supera a sí mismo.

50.3 Se intenta siempre de mantener la comunicación a pesar del conocimiento limitado del inglés. Se reconoce que se está pasando por una serie de aproximaciones parciales (véase § 3f, 50.4), donde los parámetros deben estar más relajados hasta que los alumnos devuelvan habilidades más cercanas al uso nativo. Lógicamente se acepta cambio de códigos como recurso auxiliar. Y se trata la ocurrencia de errores con cortesía y humor. Se diferencia entre los errores que dañan o bloquean la comunicación y los errores que no lo hacen, como en los dados mas abajo del Brasil [65], Botswana [66-68] y los Emirados Árabes Unidos [69-72]. Los primeros ejemplos son graves porque ‘advisee’ es lo contrario de ‘advisor’, equivalente cierta de Portugués ‘assessora’ en [65]; y ‘promote’ fue substituido para ‘publicize’  en [66]. Los errores  en [67-68] son en los hechos, no en la selección de palabras. Los errores en [69-70] son innocuos, mostrando claramente la interferencia de la lengua árabe, donde cantidades como ‘mucho’ se usan con el nombre en el caso genitivo, y el verbo principal puede ser el participio presente. Y en [71-72] se trata de meros lapsos estilísticos (véase § 50.8).

[65] I hold the position of an educational advisee (assessora) [=> advisor]

[66] The government should help the ministry of education with funds to promote the abuse of alcohol and drugs in schools. 

[67]  the lower lip bites the upper teeth (phonetics exam)

[68] labialisation is a process in which when somebody is speaking you watch the position of their lips

[69] Most of people in the world speaking English [=> Most people in the world speak English]

[70] Being a politician is appropriate for women because they like argument [=> to argue] and debate and can talk hours. [=>  talk for hours]

[71] The butler adduces the wine and dresses a spiffy blue costume. [=> presents]

[72] English teachers should have a training course to be inveterate. [=> dedicated]

50.4 Se diseña un a serie de “mini-sistemas” como aproximaciones parciales. Cada un debe providenciar recursos suficientes para sostener la comunicación, y aprovecharse de las semejanzas entre inglés y la lengua nativa. El diseño debe reconciliar arriba hacia abajo (teorías sobre relaciones plausibles entre las dos lenguas, la orden de la presentación, los grados de dificultad, etc.) con abajo hacia arriba (resultados concretos de los estudios) (véase § 3f). Los “mini-sistemas” anteriores proveen el conocimiento para conectar  y integrar los “mini-sistemas” posteriores (véase § 14). 

50.5 Se crea un ambiente donde los alumnos descubran inglés real en vez de memorizar inglés artificial. Según el consenso más progresivo de hoy, los alumnos alcanzan el mayor progreso cuando manejan sus propios procesos de aprender la lengua. Tenemos que providenciar acceso a cantidades substanciales de inglés, juntas con métodos para analizar y describirlas. Estos recursos serían óptimos para el estudio independiente de 50.2.

50.6 Se encoraje proyectos individuales y independientes para que los alumnos descubran inglés real en vez de memorizar inglés artificial. Usando el Internet y grandes corpus de dados auténticos, los alumnos podrían recoger informaciones como proyecto individual para una presentación en la clase, por ejemplo sobre los famosos atletas notados en § 49.2. Henri Leconte tuvo una carrera difícil y inconsistente, pues todavía gaño, en la edad de “senior”, contra el famosísimo Bjorn Borg:

[65] Tennis legends make a splash. Henri Leconte, the French ace who in his prime rarely did justice to his supreme talent, showed on finals day at the Tata Tennis Legends Tournament that the underachievement of his youth was well behind him. Playing before a packed house at the Cricket Club of India today, Leconte defeated Sweden’s Bjorn Borg 6-1, 1-6, 10-5 (seniors tie-breaker) in a pulsating finale.

Glen Hoddle era entrenador y gerente del equipo nacional de Inglaterra cuando fracasó no Copo Mundial en 1998. En enero de 1999 se ocurrió un supuesto “escándalo” que se usó cínicamente como pretexto para despedirlo [66-67].

[66] Glen Hoddle was fired as manager of the English soccer team four days after it was reported in the Times of London that he had said disability was caused by deeds in former lives. Hoddle, who believes in reincarnation, was attacked for insulting disabled people, and most of the mass media, politicians, and representatives of disability organisations mounted a massive and successful attack. (The Glen Hoddle Affair)

[67] By telling us that Hoddle would find it very difficult to remain in his position, [Prime Minister] Blair acted like a Roman emperor of old, pointing his thumb groundwards and determining the fate of the hapless England coach. The hypocrisy is staggering in its brazenness. Here is a prime minister whose words and deeds bear no relationship to one another. Only an attack of nerves in the face of public disapproval prevented him from ordering the removal of disability benefit from large numbers, perhaps even a majority, of those who currently receive it, the unspoken implication being that these people were ‘cheats’, cunningly shamming their afflictions to milk the welfare state of precious resources. (Weekly Worker)

El alumno que consigue organizar materiales tan retadores gañe el papel del “experto del día” y merece guiar la discusión.

50.7. Los alumnos pueden ser entrenados en los métodos básicos del análisis del discurso. Esto sería una consecuencia lógica de las teorías precedentes. Las etapas del análisis pueden corresponder a los dominios funcionales y interactivos de lexicogramática, prosodia, y visualidad (§ 49.5ff) en discursos escogidos por los temas discursivos (§ 49.4.1). Alumnos que llegarán a ser profesores de inglés pueden aplicar los métodos con sus alumnos.

50.8 Se providencia a los alumnos el acceso a grandes “corpus” de inglés auténtico. Esto sería otra consecuencia lógica para descubrir inglés real (§ 50.5). Tal acceso ayuda la preparación para participar en discursos auténticos, los cuales exigen habilidades para adivinar e improvisar (§ 41.2; 49.2). Además, un corpus puede servir como herramienta para verificar usos de expresiones especificas y corregir problemas y errores antes de presentar a la clase o al profesor, aprendiendo y en el mismo tiempo reduciendo el trabajo del profesor, quien no precisa ninguna práctica de ese tipo. Por ejemplo, dados del British National Corpus muestran que el verbo ‘adduce’ en [71] se coloca con abstracciones como ‘evidence” y ‘facts’ y no con comodidades concretas como ‘wine’; y que al adjetivo ‘inveterate’ se coloca normalmente con personas que persisten o insisten en hacer algo dudoso, como ‘liar, hater, enemy, drinker, pipe-smoker, gambler, thief’ — poco apropiado para ‘English teachers’ en [72].

50.9 Se providencia a los alumnos el acceso a grandes “corpus”específicos de inglés para finalidades académicas y profesionales. Tomando en cuenta los usos del inglés para el libre acceso al conocimiento y a la sociedad (§ 1, 16), como en la tecnología, el comercio, y el turismo, se precise urgentemente los recursos para que los alumnos tengan contactos intensivos con las prácticas discursivas que constituyen fuertes motivaciones para el estudio del inglés.

50.10 Si hay una variación local del inglés, se providencia el acceso a un corpus de ella (véase Greenbaum 1992). Fuera de la escuela, la variación será el idioma principal que los alumnos enfrentarán, y es vital saber como se relaciona con la variación “estándar” que se desea aprender. Sobre todo en situaciones post-coloniales, las variedades locales han sido discriminadas; el ecologismo quería reconciliarlas.

58.11 Se construye, y sigue aumentando, grandes corpus de inglés de los alumnos (“learner English”) en varias etapas. (Granger 1993). Así se reconoce cuáles tendencias y problemas son los comunes y significativos, y merecen tratamiento especial.

58.12 Se analiza el discurso de los materiales pedagógicos, los libros escolares, y la lingüística aplicada (Dendrinos 1992). Precisa-se investigar si son apropiados a la cultura de los alumnos y respectan la cultura local (véanse Phillipson 1992; Pennycook 1994), que se puede incluir en el contenido de la instrucción, hasta las culturas indígenas, leyendas del pueblo, y historia de la región. En Arabia  trabajábamos con tres diferentes versiones ingleses del Corán.

G. Comentario final

59. Tengo un palabra final para los que llamen al ecologismo una “ideología ingenua”, invocando la utopía pesimista (§ 7). Yo replico que es verdaderamente ingenuo imaginar que un mundo donde la avaricia de las grandes corporaciones multinacionales abatida cualquier cohibición; donde el capital de los tres hombres norteamericanos más ricos excede al capital de los pueblos enteros de los cuarenta y ocho países más pobres con una población de 600 millones (calculado por el mismísimo Banco Mundial); donde industrias, agricultura, y monedas desploman diariamente; y de donde el Fundo Monetario Internacional IMF = Insatiable Moneygrabbing First-Worlders), en cambio de su “ayuda”, forza un país después del otro — Bolivia, Argentina, Perú — a cortar servicios sociales de salud, educación, protección de trabajador y del medio ambiente, y los subsidios de un desempleo que está subiendo frenéticamente (Stiglitz 2002; Palast 2002) — que tal mundo puede continuar así sin masivas erupciones del conflicto y de la violencia aun mayores de los que ya enfrentamos hoy en día.

60. Así, un ecologismo es único alternativo sensible para la supervivencia de la planeta. Admito libremente que las fuerzas anti-ecológicas dominan la mayoría das sociedades del mundo; y que están inexorablemente subyugando las otras con una velocidad espantosa. Sus agentes “empoderados” se motivan de una avidez tan insaciable que no se preocupen si las generaciones futuras se extinguen de hambre, sed, enfermedad, polución, y pobreza. Pero ellos mismos constituyen una minoridad de la población tan minúscula que una resistencia de la gran mayoría de los “desempoderados”consolidados en una verdadera solidaridad ecologista sería plenamente suficiente para liberar la tierra de esa exploración despiadada. Enfrentando una inminente calamidad planetaria, la elección del ecologismo, para mí por lo menos, es tan fácil que su agenda promete ser difícil. Si la utopía pesimista ha visto la resolución de “salvar el mundo” como una quijotería, ahora más la utopía optimista la ve como el deber de todos que estiman la vida humana y deseen un futuro digno para sus hijos, nietos y bisnietos.

Notas

1          Sólo por comodidad uso las formas masculinas

2.         Jarret Wollstein, ‘Red Alert: The Rising American Police State’ in Practical Freedom: The Asset Forfeiture Manual, www.buildfreedom.com/tl/aforfeit.shtml.

3          Jarret Wollstein, ‘The Looting Of America: Civil Asset Forfeiture’,. International Society for Individual Liberty Educational Pamphlet Series,  www.isil.org/resources/lit/looting-of-america.html.

4.         http://www.free-market.net/spotlight/forfeiture/

5.         www.newamericancentury.org

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