NUEVA INTRODUCCIÓN BÁSICA

AL ESTUDIO DEL TEXTO Y DEL DISCURSO

Robert Alain de Beaugrande  

Impresión preliminar de enero de 2002

Editado en junio de 2005

 El impulso para este pequeño libro resultó de una amable invitación de la Profesora Neyla Graciela Pardo Abril, a que yo haga una serie de conferencias (“charlas” en colombiano) en la Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, en 2002. Después de vivir varios años en Brasil, yo quería ayuda para evitar hablar “portuñol”. Entonces, un equipo supervisado por Doña Neyla, y después “editado” para mí mismo, ha preparado una traducción de la primera parte del “borrador” de mi New Introduction to the Study of Discourse, que se publicó, finalmente completo, en inglés, en este “website”, en junio de 2004. Abandoné mi plano inicial de hacer una traducción completa en español, un trabajo generosamente ofrecido por mi apreciado colega Prof. Enrique Bernárdez de la Universidad Complutense de Madrid, debido a la grande cantidad de dados auténticos ingleses sacados para el libro de mis grandes “corpuses” o “córpora” o sea del “Internet” – efectivamente, 2,382 ejemplos – los cuales, además, perderían algo de su “autenticidad” si fueran traducidos.

Así, lo que se presenta aquí es solamente el “marco” fundamental sobre teoría e práctica, con una muestra modesta de dados. Se notarán fácilmente el punto de vista del “análisis critico” y las influencias de autores como Teun van Dijk, Paulo Freire, Donaldo Macedo, y José Antonio de Ortega y Gasset.

Dado al estado preliminar del texto — mismo que haya sido bien mejorado por muchas consultas con el texto final —   sin duda se notará también una galería de errores que mi escaparon, y ¡yo agradecería a quien me notifique dónde están! Si se quiere imprimir, sugiro que "baje", "Seleccione Tudo", "Copie", abra MICROSOFT WORD y "Cole"; después se "formate" en el Fuente Times New Roman, Tamaño 12, Espacio Sencillo ("Single Space").

Pero la solución mucho mehor sería buscar el libro de la versión completa y final (y en castellano correcto!), con todas las referencias bibliográficas (que no se encuentran aquí), titulado Curso Internacional: Análisis del discurso en las ciencias sociales, la cultura y el territorio, enriquecido por una memorable “Introducción” por Doña Neyla Pardo y comentarios por William Jiménez Leal, Julia Isabel Roberto y Karool Viviana Villalobos, y publicado por la Universidad Nacional de Colombia junta con el famoso Instituto Caro y Cuervo en 2002. Se puede adquirir  haciendo la solicitud de envío a  Dra. Ivonne Molina. Instituto Caro y Cuervo, Yervabuena, Bogotá, Colombia Carrera 11, No. 64-37.

Tabla de Contenidos

Cuestiones Gráficas

0.A. Nota Preliminar: Mensajes para incluidos

0.B. ¿Porqué una “Nueva Introducción?”

I. Teoría y práctica

I.A. Teoría y práctica en la sociedad

I.B. Lengua y Discurso como teoría y práctica

I.C. Teoría y práctica en la “educación moderna”

CUESTIONES GRÁFICAS

Los términos técnicos aparecerán en negrilla, en donde serán introducidos y definidos. Los términos para identificar unidades de lengua, p. ej.,Texto, Oración, Sustantivo, Verbo, estarán en mayúsculas para reconocerlos más fácilmente.

Los párrafos han sido numerados consecutivamente por motivos de referencia: “(cf. § xxx)” quiere decir “comparar con lo que esta dicho en el párrafo xxx”; “(§ xxx)” quiere decir “como lo dicho también en el párrafo xxx”.

Los Ejemplos de Textos tienen números consecutivos en paréntesis rectangulares; y a las versiones alternas del mismo texto se les agregará minúsculas, p. ej.,[1] se convertirá en [1a], [1b], y así sucesivamente. En textos ingleses se utilizarán la ortografía original, cada un es acompañado por una traducción en Español.

Finalmente, he tratado de mantener un estile sencillo y fácil de entender para todo el mundo.

0.A. NOTA PRELIMINAR: MENSAJES PARA INCLUIDOS

  1. Al llegar por primera vez a Sudáfrica, me di cuenta de una letrero escrito a mano cerca de Soweto, un suburbio ubicado en las afueras de Johannesburgo, cuyo nombre significa ‘SOuth WEst TOwnships’ [Barrios del Sur Oeste]. El aviso decía lo siguiente:

[1] STOP NONSENSE FREE ESTIMATES [para tonterías presupuesto gratis]

Aterido por jet-lag, mi fantasía fantasmagórica imaginó una empresa que pone fin a tonterías, y amablemente hace presupuestos gratis de los gastos. Abajo del letrero aparecía en una fábrica de ladrillos y cemento; después imaginé a personas que hablaban cosas absurdas siendo cubiertas por concreto, o con sus bocas tapadas por ladrillos. 

2. Más tarde fui rescatado de mi perplejidad por algunos residentes de Soweto. El lugar es un “informal settlement” (“asentamiento informal”) -- el término oficial en la “Nueva Sudáfrica” -- de casas improvisadas, muchas construidas por trabajadores que llegaron de otras partes, quienes fueron obligados a vivir lejos de sus lugares de trabajo, según las ya bizantinas “Area Acts” (“Leyes de las Áreas”) en la “Vieja Sudáfrica”. Puesto que muchas zonas son terriblemente ruidosas y populosas, una familia construye un muro para que el alboroto se quedara afuera. Esta construcción recibe el irónico y enigmático nombre de “muro por fin a tonterías”. Para los excluidos de la cultural el término no tiene sentido, pero para los incluidos es un símbolo de la insufrible lucha en contra del racismo y la pobreza.

3. En el campus de la Universidad de las Antillas en Mona, Jamaica, en una carretera noté un señal de trafico con este aviso:

[2] SLEEPING POLICEMAN [policia dormiendo]

No supe qué pensar. Poner una señal anunciando un policía quien a menudo duerme durante el trabajo parecería un gesto indecoroso. Inmediatamente fue “iluminado” en el sentido de “zen” recibiendo una fuerte torta en la cocorota por el techo del pequeño carro alquilado de Avis. El termino indica un resalto ubicado a lo ancho del camino para disminuir la velocidad de los conductores, que ignorarían las señales de tránsito anunciando la velocidad máxima. 

4. En una tienda ubicada a orillas del mar en Alejandría, Egipto, observé el siguiente aviso

[3] EGYPTIAN ANTICS [las payasadas de los egipcios]

Ahora, imaginé los Egipcios haciendo aquellos maravillosos gestos pintados en los muros de los templos de los faraones, en donde las piernas se muevan en una dirección diferente a la de los hombros, mientras que la cara muestra una sonrisa de suficiencia babosa. Pero esta vez tenía una mejor explicación a la mano: un error de impresión para “antiques” (“antigüedades”), las cuales son los símbolos principales de la cultura Egipcia para todo el mundo.

5. Tres símbolos representados por tres textos breves, que tomados en forma aislada sonarían absurdos o descabellados. Pero los textos no son aislados; ellos normalmente son producidos y recibidos fácilmente en un contexto por los incluidos de la cultura. Parece casi una paradoja circular: el texto se utiliza para “procesar” el contexto mientras el contexto se utiliza para “procesar” el texto, como si una persona ya pudiera saber con antelación lo que otra esta en punto de decir. Más aún, en vez de ser una paradoja, los dos “procesos” constituyen un ciclo dialéctico, informándose y guiándose recíprocamente. Esta dialéctica es fundamental en toda la acción e interacción humana, sobre todo en los procesos de la lengua y el discurso (sección I.B.).

6. Los problemas que yo tuve con los tres avisos vinieron de ser ajeno a esas culturas; sólo tenía el suficiente conocimiento para sentirme seguro de que los significados no fueran lo que mi imaginación deslumbrante creaba. Además de esto, el haber sido un forastero errante gran parte de mi vida, me ha dado un profundo respeto por las habilidades de los incluidos en la elaboración de los procesos comunes del entendimiento. Pero aquellos años me han dado también una desconcertante inquietud sobre las barreras que los incluidos crean para que excluidos de afuera no puedan entender. Y en al ámbito publico, esos mismos años han sido testigos de un marcado crecimiento en los contactos y conflictos mundiales entre los incluidos y los excluidos.

7. Indudablemente, nuestro futuro bienestar depende en gran parte en alcanzar un modo de entendimiento de la co-existencia humana y democrática entre los incluidos y los excluidos en un mundo “posmodernista” de diversidad lingüística y cultural. Este es el concepto central de la agenda que podría ser llamada del ecologismo: la activa cooperación en un espíritu de profundo respeto por cada persona y por nuestro entorno social y ecológico. El ecologismo busca desarrollar y apoyar las estrategias para la interacción a través del Texto y el Discurso, para así promover un libre acceso al conocimiento y a la sociedad (cf. § I.52). Para tal efecto, debemos observar el propio entendimiento y las estrategias existentes y los problemas que implican.

8. ¿Una agenda desafiante? Sí, pero no imposible. Algunas personas la han dominado aunque no lo han concebido en estos términos. Científicos, filósofos, artistas, místicos, santos, con frecuencia trabajando individualmente; talvez habrían logrado mucho más si hubieran trabajado juntos. Además, la agenda es bastante apremiante como par no intentarlo. A menos que renovemos nuestro sentido de solidaridad en el siglo XXI, estamos condenados a revivir e intensificar la escalada de espantosas confrontaciones del siglo XX. Y por lo menos para mí, la responsabilidad es ineludible.

0.B. ¿POR QUÉ UNA “NUEVA INTRODUCCIÓN?”

9. De manera muy oportuna, el primero impulso por la vieja Introducción a la Lingüística del Texto publicada en inglés en 1981 (y en español en 1997) vino de un problema práctico y personal. Desde mis días de colegio, había leído las traducciones que se realizaban de la poesía y de la literatura, y al aprender más lenguas lo bastante bien como para leer los originales, me molestó el hecho de encontrar una calidad muy baja en muchas traducciones, y empecé a intentarlo yo mismo. En 1974, resolví escribir mi tesis de doctorado en Literatura y Lingüística Comparada sobre “la teoría y la práctica en la traducción de poesía”.

10. En ese tiempo, este tema se consideraba raro y poco claro, y carecía de sólidas bases bibliográficas de investigación. El trabajo más teórico en traducción fue realizado principalmente en “lingüística” y parecía austeramente abstracta y formal, sin un interés manifestado en la naturaleza especial de la poesía. El trabajo más práctico fue realizado principalmente en “estudios literarios” el cual parecía briosamente informal y concreto, con un manifiesto interés en los ejemplos anecdóticos. Así los prospectos de integrar la “teoría” y la “práctica” en la traducción de poesía fueron inciertos. Yo necesitaba más conceptos prácticos que las generales “estructuras profundas” y “universales de la lengua “ en la investigación lingüística; pero también más principios teóricos que las específicas interpretaciones de “pasajes difíciles” en la investigación literaria.

11. Realizar este proyecto me llevo a la Lingüística del Texto, la cual estaba en su proceso de surgimiento. En la ubicación de materiales, tuve que recolectar libros que estaban fuera de circulación y otros que se encontraban a punto de ser impresos por los autores activos que resolví visitar en persona, como Peter Hartmann, Harald Weinrich, Eugenio Coseriu, Wolfgang Dressler, Teun Van Dijk, Siegfried J. Schmidt, Roland Harweg, Walter A. Koch, János Petöfi, Hannes Rieser, Roland Posner, y Frantisek Danes. Algunos de ellos se quejaban de la falta de un libro introductorio en este campo en Inglés, y sugirieron que yo mismo realizara este trabajo, ya que podría recopilar toda la información necesaria en un libro. Mi plan inicial era sencillo: realizar una traducción revisada y actualizada de alemán a inglés, de la introducción que el Wolfgng Ulrich Dressler elaboró en 1973, titulada Einführung in die Textlinguistik.

12. Pero muchas innovaciones se habían alcanzado desde 1973. En 1979, el libro que produje fue mucho más extenso y profundo de lo que yo había planeado, y bien más de una “introducción” convencional; fue publicado en 1980 como el Volumen IV en la serie de libros de Roy Freedle “Avances en el Procesamiento del Discurso”, para la (en ese momento recientemente fundada) Corporación Ablex, bajo el titulo de Text, Discourse and Process. (que se encuentra también ofrecido aquí en mi “website”). La “ciencia multidisciplinaria de los textos” allí expuesta me llevó a escribir un libro más corto para Longman bajo el título de Introduction to Text Linguistics en colaboración con Dressler (otra vez, aquí en mi “website”). Después de su aparición en Inglés en 1981, nos complació verla publicada sucesivamente en alemán, italiano, japonés, polaco, coreano, eslovaco, árabe, búlgaro, español, y húngaro.

13. Alrededor de 1988, Longman me contactó sobre los prospectos para una “nueva edición” de la Introducción; acepté, sin prever la ordalía de trabajo que me esperaba. Finalmente, terminé el libro en 1996, después de interminables revisiónes y reorganizaciónes, que nuevamente fue más larga y profunda de lo planeado. Fue publicado en 1997 como el Volumen LXI en la serie de Roy Freedle para la misma Corporación Ablex, bajo el titulo de New Foundations for a Science of Text and Discourse (Nuevos Fundamentos para una Ciencia del Texto y del Discurso) (y más una vez, aquí en mi “website”). La “Ciencia Transdisciplinaria”  allí explicada me ha llevado a escribir un libro bajo el título de A New Introduction to the Study of Text and Discourse (Una Nueva Introducción al Estudio del Texto y el Discurso), que, según mi propia filosfia “ecologista”, fue publicado solamente en el “website”, inspirándome para “escanar”, formatear, e poner todos los otros como “ciber-libros” en el “Internet”. 

14. Traigo a la colación mi odisea personal sólo para enfatizar por que este libro no es una de aquellas llamadas “nuevas ediciones” que actualizan superficialmente la vieja edición y expande la lista de “Referencias”, ni tampoco es una condensación o una sucesión de extractos de Los Nuevos Fundamentos de 1997. Gracias a los avances tecnológicos de la información y a las investigaciónes del corpus, la disciplina esta bajo constantes cambios tan profundos y incisivos que es preciso rendir cuenta delos acaecido durante los últimos ocho años. Yo he tratado de producir un estudio abarcador, global, actual, y organizado en sus propios términos. La designación más amplia de Estudio, en el título podría remitir a otros campos sin necesidad de decidir sobre su estatus de “ciencia” o su pertenencia a la “lingüística”.

15. Esta Nueva Introducción debe, por necesidad, ser, en buena mediada, exploratoria. No estoy “introduciendo” una vieja disciplina con un puesto consolidado en los programas académicos en los programas de lingüística, tales como la “sintaxis” o la “semántica”, aunque exploraré cada una de ellas. Tampoco estoy “introduciendo” las más recientes áreas de trabajo de la “lingüística del texto” y del “análisis del discurso”, aunque hablaré sobre lo que concierne a ellos, ya están bien “introducidas”. (En castellano, vale la pena especialmente seguir la “crítica y multidisciplinaria” Revista Iberoamericana de Discurso y Sociedad de la Editorial Gedisa en Barcelona.) Lo que yo propongo es “introducir” una amplia agenda o programa para el estudio del texto y el discurso, i.e., para examinarlos con especial atención e interés, así sea dentro o fuera de las disciplinas de la “ciencia” oficial.

16. Tal Introducción sería improductiva y hasta contradictoria en sí misma, si su propia presentación no estuviera expresamente diseñada para incluir un amplio número de lectores. Debo hacer mi mejor esfuerzo para escribir en un estilo que sea sencillo y claro, aún -- cuando comúnmente sucede -- los temas se vuelvan complicados o controvertibles. Debo hacer el mayor uso de la menor cantidad de los más sencillos y ideas principales, y demostrar como algunos de los diversos temas y problemas que afrontamos podrían abordarse con estrategias unificadas. 

17. Por supuesto, no puedo juzgar el éxito que he tenido; el escritor debe dejar que el lector afecte sus propias opiniones. La agenda del ecologismo es siempre un “trabajo en progreso”, y para el “progreso”; y lo mismo se puede decir de cualquier estudio o “introducción” de la agenda. En teoría, el entendimiento mutuo puede ser siempre mejorado, como cualquier texto lo puede ser; en la práctica, el escribir este libro me ha demostrado lo verdadero que esto puede llegar a ser. 

I. TEORÍA Y PRÁCTICA  

1. Los términos más generales para esta Introducción pueden ser teoría, como las cosas son representadas, y práctica, como las cosas son hechas. Las relaciones entre teoría y práctica deben ser lógicamente dialécticas, donde el término dialéctico designa un ciclo dinámico interactivo entre dos procesos guiándose y actualizándose el uno al otro. Cuando se trabaja una dialéctica genuina es trabajada sin problemas, la interacción pasa por un conducto teórico y un conducto práctico; la teoría previene y explica la práctica; y la práctica específica e implementa la teoría (Fig.1). Un excelente ejemplo sería los expertos que aplican activamente su competitividad y que al mismo tiempo trabajan intensivamente en su área específica.

2. Sin embargo, una dialéctica puede fácilmente encontrar problemas. En un “escenario” común, la teoría va más allá de la práctica, como cuando la gente advierte metas y planes abstractos “de arriba hacia abajo” (“top-down”) pero no esta preparada con acciones concretas para implementarlos. Así ellos proceden a través de aproximaciones parciales de una práctica, razonando sobre experiencia anterior con unas muy similares, e intentando adaptar e implementar una teoría que tuvo éxito anteriormente. Así, la práctica pasa a través de una serie de aproximaciones que se vuelven más efectivas hasta que la práctica empieza a encontrarse con la teoría.

3. En un “escenario” opuesto, la práctica va más allá de la teoría, como cuando la gente se encamina en una actividad sin saber sobre sus planes y metas. Aquí, las personas pueden proceder con aproximaciones parciales de una teoría, razonando “desde abajo hacia arriba” (“bottom-up”) sobre un conocimiento previo de teorías similares, e intentando adaptarlas para nuevas situaciones. Ahora, la teoría puede pasa a través de una serie de aproximaciones que se vuelven más efectivas hasta que la teoría empieza a encontrarse con la práctica.

4. En un “escenario” más radical, la teoría se aleja de la práctica, como cuando la gente “teoriza” desde abajo hacia arriba sin tener en cuenta las consecuencias prácticas o aplicaciones. La “teorización” se convierte en una meta en si misma, y los teóricos piden una autoridad y estatus bien superior sobre los practicantes y se creen libres de tratar temas prácticos (§ I.25, 34). Eventualmente, el valor de una teoría puede ser juzgado precisamente por su distancia de las prácticas.

5. En un “escenario” radical contrario, la práctica se aleja de la teoría, como cuando la gente utiliza los métodos que ignoran o contradicen la teoría que se proponen sostener. Ellos creen que pueden evadir la responsabilidad de sus acciones verdaderas y desfavorables, evocando la teoría que los representa en una falsa perspectiva favorable.

6. En el primer par de “escenarios”, la gente retiene el potencial para llegar hasta que la teoría y la práctica se convergen, como cuando un novato gradualmente se convierte en un verdadero experto. En muchos dominios, sin embargo, una total convergencia de la teoría con la práctica sería un estado de utopía – el último objetivo que puede inspirarnos con modelos ideales aunque nunca podamos alcanzarlos. Sin embargo, el proceder hacia este objetivo, animado más que intimidado por un ilimitado espacio para el progreso, es la utopía optimista; el abandonar nuestra búsqueda del objetivo desesperadamente es la utopía pesimista (una distinción prestada de José Antonio de Ortega y Gasset). Obviamente, el “utópico optimista” afronta un reto aún más grande, y se encuentra en peligro de reaccionar ante un bloqueo aislado o una falla, y de cambiar a una pesimista – convirtiéndose de desinteresado a egoísta, de idealista a cínico, de benefactor a explotador.

7. Pero en el par más radical de “escenarios”, la teoría y la práctica nunca pueden converger. En cambio, una divergencia persiste entre la teoría oficial, la cual es públicamente declarada y que no guía la práctica del todo; y una teoría operacional, la cual no es públicamente declarada o negada, pero guía la práctica. Paralelamente, una divergencia persiste entre la práctica oficial, lo que se pretende hacer pero no se hace; y la práctica operacional, lo que se pero no se admite.

8. La presente Introducción se propone construirse sobre los términos y conceptos brevemente establecidos en esta sección. Cada tema puede tenerse en cuenta como una relación entre la teoría y la práctica, aún cuando, haciendo esto, parezca “radical”. Tal vez, este término debe entenderse desde su sentido etimológico, i.e., “volviendo a las raíces” (cf. Latín “radices”). Nuestras teorías son las raíces que han brotado de nuestras prácticas han salido, pero a menudo a través de canales de complicación o desviación, hasta cuando la dialéctica emerge en forma indirecta y poco clara. La comunicación está rompiéndose entre los teóricos y practicantes, lo que puede causar un severo estrés en la sociedad a largo plazo. Para recobrar una dialéctica verdadera, es de vital importancia explorar y restaurar tanto la “teoricidad” de las prácticas humanas como la “practicidad” de las teorías humanas. Y cómo podríamos proceder será el tema central de este pequeño libro.

I.A. TEORÍA Y PRÁCTICA EN LA SOCIEDAD

9. En muchos tipos de sociedades, las teorías oficiales son inclusivos. La teoría de la democracia sobresale por prever, en términos abstractos, la inclusión y la igualdad universal de cada ciudadano, y planeta instituciones tales como “elecciones libres” y la “educación universal” como medios para alcanzarlas. En recompensa, las prácticas de tales instituciones especifican en términos concretos lo que se quiere decir por medio de “inclusión” y “igualdad” medio de la inclusión y la igualdad, p. ej., la “inscripción de votantes” en tiempo de elecciones, o los “exámenes estandarizados” al final de cada período escolar. Una total convergencia de la teoría con la práctica en una democracia sería la instancia más clara de una utopía. Una inclusión y igualdad universal nunca se pueden practicar, ni podría toda una sociedad alguna vez acordar un medio que las garantice. Pero una “democracia” verdaderamente merece el nombre de utopía optimista que vigorosamente promueve su teoría en sus practicas, p. ej., por medio de “una legislación de la igualdad de derechos” y “la igualdad de oportunidades de empleo”.

10. El término ecologismo puede designar la agenda para promover la convergencia dialéctica entre teorías y prácticas inclusivos tales como la democracia. El ecologismo explícita y, en forma resuelta, persigue una utopía optimista (en el sentido de I.6) realzando la unión entre las teorías y las prácticas de la inclusión e igualdad. En cambio, el ecologismo repudia fuertemente la utopía pesimista que abandona la agenda, asegurando que la inclusión y la igualdad son simples ideales remotos que van más allá del alcance de los “seres humanos”.

11. Podemos hacer entonces una distinción entre progreso social donde la práctica inclusiva gira en torno a la convergencia con la teoría inclusiva, versus el retroceso social donde la práctica exclusiva gira en torno a la divergencia de la teoría inclusiva (Fig. 2).

En estos términos, algún evento o proceso que se cataloga como “progreso social” debe ser cuidadosamente examinado para determinar si de hecho promueve la inclusión. Muchos serían difíciles de calificar así, como la construcción de un gigantesco “Centro Comercial” con carísimas comodidades “exclusivas”.

12. Con respecto a los roles sociales, la inclusión produce incluidos en un grupo, mientras que la exclusión produce excluidos a este (Fig. 3). Obviamente, una persona puede ocupar ambos roles siendo incluidos para unos y excluidos para otros. La cuestión de vital importancia para el ecologismo es cómo estos roles pueden igualmente fortalecerse o debilitarse, a través del trato acordado entre los incluidos y los excluidos, en especial si los incluidos respetan los derechos humanos de los excluidos.

13. En términos de la interacción humana, la solidaridad se mueve en niveles iguales entre los incluidos, mientras que el poder se mueve en niveles desiguales en contra de los excluidos. Mas específicamente, la inclusión en un grupo que permite dar poder a los incluidos y alejarlo de los excluidos. Mientras la solidaridad es un estado apacible que promueve los derechos humanos y lleva a las personas a cooperarse mutuamente, el poder es un estado agitado que degrada a los derechos humanos degrada, llevándolas a un estado conflictivo, usualmente sobre dinero y propiedad (Fig. 4). La inclusión de una persona en un grupo de poder, la implica en el poder aún cuando no lo desee practicar; la jugada ecológica lo practicaría para incluir a los excluidos y resolver conflictos.

14. En términos del potencial humano, la actualización le permite a la persona realizar y construir su potencial con actividades significativas elegidas por sus propios deseos, mientras que la alienación la aleja de su propio potencial forzándola a realizar actividades tediosas y sin sentido dictadas por otros (Fig. 5).

El término “alienación” es precisamente derivado de Latín “alienus” que significa “otro”; una persona se vuelve alienada de sí misma y alejándose a través de su propio “retroceso”, en cual la teoría del yo ideal se aleja de las aunque de las prácticas cotidianas su yo real, p. ej., estancándose en un trabajo mediocre y sin oportunidades. Aún los grupos de poder puedan sentirse alienados compitiendo con otros en lugar de unirse a la solidaridad.

15. El término homólogo “actualización” es mucho menos conocido, sin duda porque la condición es menos común en muchas sociedades “modernas”. Una persona se vuelve actualizada y gana poder a través de su “progreso” en pos de alcanzar su teoría del yo ideal, y por sus prácticas cotidianas del yo real, p. ej., logrando una exitosa carrera. A lo largo del camino, la persona puede afrontar grandes retos de instituciones que la alejan y la alienan, tales como en los colegios que se centran en la repetición de información irrelevante (cf. § I.77, 84).

16. En términos de ideología, definida como es el campo de ideas que determina qué es y qué no es “natural”, “normal”, “decente”, etcétera, una ideología izquierdista sostiene que los derechos humanos son, en teoría, iguales e incluyen a todas personas, aún cuando, la falta de utopía y las condiciones crearan algunas desigualdades en la práctica. Las divisiones entre los incluidos y los excluidos deben atenuarse; los conflictos deben reconciliarse; y el apoyo a la actualización debe darse activamente. El progreso social es una sabia inversión, y constituye un deber significativo del Estado y sus instituciones, como lo aconsejado la ideología del socialismo.

17. Una ideología derechista sostiene que los derechos humanos son, en la teoría y en la práctica, exclusivos y desiguales, en una proporción exacta a la riqueza y poder de cada individuo, sin preguntar como estos fueron adquiridos. Las divisiones entre incluidos y excluidos deben ser acentuadas para mantener a la gente en sus “propios lugares”; los conflictos deben lucharse denodadamente hasta alcanzar “la victoria o la muerte”, para asegurar la “supervivencia del más apto” difundida por la ideología del Darwinismo social; aquellos quienes no se “acomodan” son culpables de cualquier alejamiento y alienación que puedan sufrir. El progreso social es un imprudente experimento, y constituye una intromisión irresponsable del Estado y sus instituciones, fomentando así la incapacidad.

18. Un punto esencial sobre estas dos teorías opuestas es que las prácticas sociales juzgadas como altamente beneficiosas por la una parecen altamente perjudiciales para la otra. Cuando el poder político cambia de lugar, las políticas sociales pueden ser masivamente abolidas o al contrario; a largo plazo la derecha gana a través del soporte de los ricos y poderosos, y procede a acosar o encarcelar los oponentes de izquierda. Igualmente opuestos son sus estilos discursivos y cognitivos. La teoría izquierdista es compleja e intelectual, dividiendo sus partidarios en múltiples clanes y fracciones, quienes debaten y disputen entre sí o hablan sobre ideas de las “masas” cuando deberían estar unidos para dirigirse a los retos de la derecha. En contraste, la teoría derechista es simple y anti-intelectual unificando a sus partidarios en un solo clan para atacar y silenciar sus “enemigos”. En consecuencia, la derecha se aprovecha de los problemas económicos y sociales para centrarlos chivos expiatorios dentro de una supuesta “conspiración para destruir todo lo que es bueno y sagrado” – los motivos de los “conspiradores” nunca son racionalmente explicados – incluyendo no solo la izquierda, sino artistas, intelectuales, minorías, inmigrantes, extranjeros, y muchos otros. En particular, la derecha propaga la estrategia de culpar a las víctimas de los problemas sociales: las personas son pobres, sin hogar y sin trabajo, o se encuentran en las cárceles, porque ellos definitivamente se lo merecen.

19. Los cuatro factores sociales brevemente descritos – roles sociales, interacción humana, potencial humano, e ideología – nos podrían ayudar a describir algunos estadios básicos en la evolución de las sociedades. En una sociedad pre-modernista, (el término “tradicional” me parece sobrecargado), los cuatro factores son determinados tanto en la teoría como en la práctica por criterios estables, p. ej., nacimiento, rango y clase. Los grupos de incluidos y excluidos, y la distribución del poder, están firmemente establecidos por una ideología derechista, p. ej.,  por la divina autoridad de los reyes o los sacerdotes. La economía esta centrada en la labor manual de personas limitadas, p. ej., las artesanías en una aldea. El ambiente de la naturaleza está se considera un  hogar para respetarlo y preservarlo. La tecnología es marginal y surte únicamente las necesidades esenciales, como las herramientas para arar la tierra y las armas para cazar animales. Las familias tienen el tamaño que el ambiente puede mantener, y sus lazos son fuertes y duraderos, p. ej., el cuidado por los enfermos y los ancianos. La alienación y los desordenes sociales son raros, y sus agentes son reintegrados a la sociedad.

20. En una sociedad moderna, los cuatro factores están determinados por criterios menos estables,  p. ej., la educación, la iniciativa, y la empresa. El agrupamiento de los incluidos y de los excluidos, y la distribución del poder, son materias sujetas al cambio, como la ideología oficial oscila entre las versiones derechistas e izquierdistas de la “democracia”. La economía organiza labores manuales en largas empresas, y crea múltiples leyes de manejo para supervisarlas. En respuesta, los trabajadores se organizan en uniones las cuales pueden atenuar la división entre la “clase trabajadora” y la “clase media”, y crear esquemas de consumo a bajo precio, tales como los “carros económicos”. Las sindicatos también protegen el trabajo cuando la tecnología se transforma o reemplaza distintas clases de trabajo manual, p. ej., en las “líneas de ensamblaje” que están cada vez más mecanizadas. Mientras tanto, el ambiente se considera un recurso para explotar, sin tener en cuenta la agotamiento y la polución. Las familias son más pequeñas y sus lazos familiares son más frágiles y débiles; el cuidado de enfermos y ancianos se delega en instituciones como los “ancianitos”. La alienación y los desordenes sociales son comunes, y sus agentes se aíslan en sanatorios mentales o en prisiones.

21. En una sociedad posmoderna, los cuatro factores están en constante cambio. El agrupamiento de los incluidos y de los excluidos, y la distribución del poder, pueden sujetarse a cambios radicales y repentinos, mientras la teoría oficial de la “democracia” cambia de dirección oficial hacia la derecha, p. ej., cuando gobiernos enteros se vuelven bajo el poder de las inmensas corporaciones multinacionales. La diversidad social surge del multi-culturalismo y el multi-lingüísmo, y nuevos “estilos de vida” aparecen, al igual que la moda en ropa. En teoría, todas las distintas culturas disfrutan la igualdad en cuanto a los derechos humanos, pero en la práctica deben competir salvajemente por los cada vez más escasos recursos ambientales reducidos y agotados por la precedente sociedad moderna. Las divisiones son borradas por la tecnología, tanto en la sociedad, con la popularización de productos de consumo exótico, como en el trabajo, con la “fusión” de corporaciones, industrias, productos, mercados, y hasta economías nacionales completas. Así la economía es “globalizada” por los representantes e inversionistas que buscan, alrededor del mundo, “condiciones favorables” a menudo en el supuesto “Tercer Mundo”; condiciones usualmente significan incentivos por parte del gobierno, bajos salarios, trabajo en condiciones peligrosas, represión sindical, y nada de impuestos. En el “Primer Mundo”, estos mismos representantes les quitan cierta autoridad a los sindicados de trabajadores, forzándolos a aceptar o ver, de lo contrario, como sus trabajos se trasladan a países pobres donde tales sindicatos han sido salvajemente reprimidas. Los trabajadores pierden su poder de compra y caen por debajo la “clase media”; ellos se vuelven abundantes e, do toda manera, irrelevantes como consumidores, al igual que la economía cambia su enfoque sobre el consumo exclusivo de comodidades costosas, tales como “carros lujosos”. El ambiente natural sufre la competición invasora de las “realidades virtuales” generadas por los medios electrónicos, uniendo personas en cualquier parte del mundo a través del “Internet” y el “World Wide Web”. Las familias están presionadas para reasumir la carga de los lazos sociales, p. ej.,  a cuidar los enfermos y los ancianos, que la “red de seguridad social” está demolida y los servicios sociales son cerrados por falta de recursos, porque la riqueza no está más sujeta a impuestos y ha sido “protegida” o “traslada al exterior”. Para quienes no pueden escapar a una “realidad virtual”, la alienación y los desordenes sociales son intensos; sus agentes vegetan en prisiones o en las calles en medio de los desamparados.

22. Estos tipos son descritos aquí en extensos términos mayoritariamente teóricos, como tres modelos generales que asumen una variedad de formas en la práctica. El tipo “pre-modernista” puede empezar con una sociedad ambulante de cazadores y recolectores que gradualmente se establecen y empiezan a formar sus fincas y realizar trueques. Su concepto sobre el medio ambiente cambia, y las familias se vuelven más grandes. El contacto con una sociedad moderna extrínseca los desestabiliza y los prepara para expulsarlos de sus territorios por medio de la esclavitud, la guerra, o la enfermedad. Los sobrevivientes pueden eventualmente ser “modernizados”, y además fuertemente alienados. En particular, se logra perturbar la armonía con el medio ambiente y la unidad de la familia sin que encuentre nuevas estrategias de equilibrio.

23. Así a pesar de lo que parecen indicar los términos, las sociedades premoderna, moderna y postmoderna no se han desarrollado a través una secuencia histórica uniforme. Hoy en día, las tres se mezclan o se encuentran en conflicto alrededor del mundo. La “modernización” muy raramente ha sucedido a través de una planeación sólida, y menos aún a través de un consenso explícito entre ciudadanos bien informados. Por lo contrario, los sectores particulares de una sociedad o economía, esporádicamente, se han “modernizado” a través de evoluciones complejas en tecnología, burocracia, crecimiento poblacional, urbanización, migración, etcétera. Esta “modernización” es normalmente bienvenida o patrocinada como “progreso” por medio del discurso público, la política administrativa, e inversionistas en proyectos como “centros comerciales” (cf. § I.12). Pero en el sentido que propuse en I.11, el término es prematuro, si no totalmente falso. La sociedad moderna es actualmente regresiva, y sus muchas divergencias entre las teorías de la inclusión y las prácticas de la exclusión van más allá de la imaginación de una “sociedad pre-moderna”, particularmente a través de la globalización de la “occidentalización” y consumismo, y de sus ya bien ajustados patrones de consumo.

24. Al inicio del nuevo milenio, el postmodernismo se inyecta en sociedades, que se debaten en una volátil mezcla de pre-modernismo y modernismo. De manera previsible, la sociedad se divide en grupos de poblaciones con distintos niveles de evolución. La misma división afecta la entera “sociedad global” y amenaza con promover un masivo colapso  de la comunicación y la interacción, al igual que la cohesión social y los principios democráticos.

25. Esta inestable situación, lógicamente, se refleja en las relaciones entre la teoría y la práctica. En las sociedades pre-modernas, lo normal es que la teoría y la práctica evolucionen en forma dialéctica, con una separación poco marcada entre el conocimiento teórico y el el conocimiento práctico. En contraste, las sociedades modernas, ha elevado el valor del conocimiento teórico a distancias cada vez mayores del conocimiento práctico, y elaborado divisiones entre los teóricos versus prácticos, p. ej., entre los “lingüistas teóricos” versus “profesores de lenguas” (cf. § I.4, 34). Las sociedades posmodernas, a su vez, superponen un extraño manto teórico sobre la vida social, ayudado por una atracción magnética de una siempre cambiante “realidad virtual” en el que las preguntas de práctica no pueden admitirse. Paralelamente, el valor de las de las prácticas más básicas de la economía, aquellas nombradas como “trabajo manual”, se mantiene en términos tanto absolutos como relativos. A través de una cáustica ironía, el progreso social hacia una inclusión e igualdad esté ahora en “retroceso” rápido en nombre del progreso económico, y algunas de las políticas del siglo XXI se parecen asombrosamente a las del siglo XIX, tales como el “Darwinismo Social” de la “supervivencia del más apto” (§ I.17, 62).

26. Cada uno de los tipos de sociedad baraja prácticas humanas e inhumanas a su modo. Sin embargo, la proliferación de las teorías a través de la “modernización” permite las prácticas inhumanas se separen de “teoricamente” del orden social, ya sea declarándolas obsoletas (“no yo no se hace más”) o explicándolas como medidas lamentables, pero inevitables, contra los individuos “antisociales” (“como ellos no se comportaran, se merecen lo que reciben”).

27. Así apreciamos porqué la “sociedad moderna” es el principal lugar donde las teorías oficiales son inclusivas pero las teorías operacionales son exclusivas. Estas contradicciones pueden predecirse dondequiera que los recursos sean escasos y la competitividad sea fuerte, especialmente cuando la riqueza y el poder de pocos son sostenidos cínicamente sobre la pobreza y la dominación de muchos. Como las prácticas operacionales son severamente exclusivas, las “elites” en el poder ven las ventajas en proclamar teorías oficiales inclusivas que exponen el porqué el orden social es justo, y cómo las “elites” están demostrando su solidaridad cuidando de las “masas”, quienes no “pueden cuidar de sí mismos”. Así, la teoría y la práctica están delineadas por las contradicciones entre la “libertad” y la dominación; la “igualdad” y la discriminación; el “crecimiento económico” de pocos y la reducción económica de muchos; el “sostenimiento de la paz” y la producción temeraria de armas de guerra. La sociedad, con su palabrería, profesa una cosa y vive de la otra; y la falla para conectar, y para practicar nuestras teorías oficiales, se ha convertido en el mayor desorden endémico social de la época.

28. Los escenarios descritos en la previa sección son sólo lo que se debe esperar. La teoría va más allá de la práctica, como cuando una “democracia” se declara en un país emergiendo del colonialismo o de la dictadura sin bases fundamentales, como una representación parlamentaria y la inclusión del registro para realizar una votación. Una nueva elite emerge en lugar de la otra, mientras las masas experimentan un cambio poco significante.

29. En un escenario contrario, la práctica va más allá de la teoría, como cuando las tecnologías modernas son introducidas sin ninguna concepción de cómo afectarán el orden social. Intentan interponer nuevas divisiones sociales entre aquellos que las sostienen y los que no. Las “elites tecnológicas” están incluidas en la información y la comunicación dentro de una variedad y cantidad sin precedentes, mientras las masas son excluidas. Además, la gente esta incluida en niveles diferentes, dependiendo de su relativo manejo de la tecnología y sus capacidades para mantenerse con sus vertiginosos avances.

30. En un escenario más radical, la teoría se aleja de la práctica, como cuando las naciones post-coloniales elaboran legislación para conceder estatus “oficial” a las lenguas indígenas, aún muchos negocios oficiales y actividades económicas están siendo conducidos por los antiguos “amos de la colonia”. Aquí, las divisiones sociales tienden a seguir aquellas de región (p. ej., rural y urbano, en la costa o en el interior), educación (p. ej., “nivel O” o “nivel A”, secundaria o educación superior), y profesión (p. ej., burócrata o agricultor, director o empleado).

31. En un escenario contrario de ese escenario, la práctica se aleja de la teoría, como cuando la policía secreta de una dictadura mantiene sus tareas y métodos bajo un nombre diferente en la nueva “democracia”. Las prácticas operativas ganan una función suplementaria: la represión  secreta de una oposición que la teoría oficial de la democracia permite públicamente.

32. Estos cuatro escenarios demuestran con fuerza que una dialéctica sin problemas entre la teoría y la práctica dentro de una sociedad en evolución es inherentemente problemática, mientras que una dialéctica perturbada puede tener consecuencias sociales devastadoras. La agenda del ecologismo promueve un método de análisis crítico del discurso sobre la lengua  lite­rario y filosófico, para sostener una dialéctica de la deconstrucción y la construcción, mostrando las prácticas sociales implicadas por la teoría oficial; cómo divergen de las prácticas operativas; y cómo las alternativas más constructivas pueden llevar la teoría y la práctica hacia la con­vergencia. Como agentes de esta agenda, buscamos la conver­gencia entre nuestros propios roles sociales para ser tanto “teóricos” como “prácticos”. Como teóricos, podemos desa­rrollar teorías inspiradas en la práctica, las cuales describen el progreso social y especifican los medios para alcanzarlas ; p. ej., una teoría del texto y del discurso que establece las cuatro estrategias para alcanzar la igualdad.

32. Paralelamente, podemos “deconstruir” teorías no prácticas que representan erróneamente o ignoran los medios para el progreso social; p. ej., una “teoría lingüística” que ignora las prácticas del discurso. Como prácticos, podemos implementar teorías abarcantes que tengan en cuenta los nuevos descubrimientos e indicar las necesidades específicas para las teorías futuras; p. ej., métodos aplicables en clase para explorar los recientes estudios sobre la comprensión de la lengua, con un gran corpus de datos auténticos. Al mismo tiempo, podemos “deconstruir” prácticas anti-teóricas que ignoran los nuevos des­cubrimientos y rechazan el contacto con las teorías; p. ej., los métodos que en clase pregonan las refinadas e impractica­bles “reglas de la gramática” que se confirmen en el uso auténtico de los hablantes nativos.

33. En una compleja “sociedad global”, esta agenda tendría mucho trabajo para explorar y expondría tanto la “teoricidad” de las prácticas humanas y el “sentido práctico” de las teorías humanas (§ I.8). Este trabajo puede resultar di­fícil por las muchas prácticas de acción e interacción hu­manas cuya teoría operacional se ha mantenido implícita y puede ser incómoda de afrontar. En particular, una socie­dad cuya teoría oficial es la “democracia” se resiste al co­nocimiento de sus teorías operativas antidemocráticas, tales como inventar nuevos pretextos para continuar la discriminación de las mujeres y las minorías, a pesar de las prohibiciones oficiales. Tal sociedad busca pretextos en teorías seudocientíficas como la “curva acampanada” (“bell curve”) de la estadística, pretendiendo probarles a las minorías que son natural y objetivamente in­feriores porque no “nacieron inteligentes”, aun cuando al momento de nacer nadie lo sea.

34. También, podríamos encontrar participantes escépticos o sorprendidos por la idea de que ellos “ponen la teoría en práctica”. Sus puntos de vista han sido distorsionados por las múltiples divisiones en la sociedad moderna entre los grupos de “teóricos” versus “practicantes” (§ I.4, 25), variadamente calificado “educados” y “sin educación”, o “expertos” y “profanos”, o “intelectuales” y “trabajadores”, o sencillamente “inteligentes” y “tontos”. Muchos prácticos pueden sentirse indiferentes o impacientes con respecto a los temas “teóricos”, y ansiosos o prevenidos con respecto a los “estudios” o las “investigaciones” de sus “prácticas” hechos por personas a quienes consideran teóricos; p. ej., nosotros.

35. El ecologismo aspira a “deconstruir” tales divisiones con el crédito en principio, de dar poder que todos estos grupos poseen diferentes clases de conocimiento, y quitarle crédito a la lejana noción de que algunos grupos carecen de conocimiento y poseen ignorancia. Podemos explicar la devaluación del conocimiento práctico de un y largo y prolongado proceso histórico de modernización, especialización y educación; y lo reafirmamos estar claramente depositado en una sociedad postmoderna cuya supervivencia depende de las iniciativas del conocimiento práctico para proteger y restaurar nuestro propio ambiente humano.

36. Además, el ecologismo deconstruye el argumento superficial de que las prácticas sociales han estado hasta ahora bien manejadas, en forma eficiente y efectiva, sin implicar las teorías. Este argumento no ha sido sostenido por la historia moderna, y se derrumbaría completamente si tuviéramos reportes de las negaciones en la práctica de los derechos  humanos, infligidas sobre todo a los excluidos a quienes la historia les ha negado una voz y un relato (§ II.159). Asimismo, los actuales cambios sociales son muy rápidos y radicales para que la teoría y la práctica puedan divergir irreparablemente sin una dedicada agenda para la conver­gencia; esa agenda requiere expresamente de un programa coordinado de teorías prácticas, p. ej., tratar los serios pro­blemas ambientales, como el impacto del calentamiento del planeta en la vida diaria. Allí, las teorías prácticas son de vital importancia para las nuevas prácticas de la gente joven que afrontará un mundo radicalmente diferente.

37. A comienzos del siglo XXI, la urgencia de nuevas teorías es inequívocamente evidente. Las sociedades “modernas” y “posmodernas” se están volviendo más teóricas a un ritmo constante y dejan gradualmente más practicantes abandonados, desempleados y sin ayuda, precisamente cuando la red de seguridad en la democracia moderna está desapareciendo (I.21). Sin ninguna oportunidad de transformar las viejas prácticas, la gente puede al mismo tiempo terminar excluida de prácticas significativas. Mientras tanto, estas mismas sociedades recomiendan las teorías del “libre mercado”, la “liberalización”, la “racionalización”, la “privatización” y la “competitividad”, cuyas prácticas maximizan los beneficios de los “accionistas”, suprimen los trabajos de los empleados y trasladan el dinero público a entidades privadas.

38. En tal etapa, sería peligroso ignorar la necesidad de refrescar las iniciativas de reconciliar la teoría con la práctica. Debemos hacer explícitas las teorías oficiales que profesamos, y las teorías operativas que practicamos, y dondequiera que encontremos la divergencia “regresiva” y “exclusivista”, debemos desarrollar teorías y prácticas progresi­vas en pro de una ecología humana y democrática. Sabemos bien que una convergencia completa de la teoría y la prác­tica en los derechos humanos es una utopía; pero preserva­mos la utopía optimista de inagotables oportunidades de reconciliar las teorías y las prácticas en el progreso hacia la igualdad (1.6, 9 y sig.).

39. Para que esta agenda no parezca demasiado optimista, yo sugeriría aquí que muchas teorías humanas implí­citas implican un utópico optimista que prevea los estados de certeza, finalidad o totalidad que es improbable que alcancemos. La ciencia, la filosofía y la religión son tres grandes empresas utópicas; y la democracia es otra. Para re­abrir las oportunidades de mejorar la igualdad de las vidas humanas en cualquier parte, debemos luchar por saber y restaurar las dimensiones de lo “utópico” en las sociedades democráticas como fueron concebidas por sus fundadores y establecidas en sus constituciones.

I.B. LENGUAJE Y DISCURSO COMO TEORÍA Y PRÁCTICA

40. De nuevo en los términos más generales para una Introducción, podemos definir lengua como una teoría de la experiencia y el conoci­miento humano (lo que hablantes o escritores pueden decir sobre algo), y discurso como su práctica (lo que los hablantes o escritores verdaderamente dicen). Un texto (con minúsculo) es un evento comunicativo que contribuye al discurso; un Texto (con mayúsculo) es una unidad de lenguaje producida por un evento discursivo y que es sostenida en el discurso. Cualquier unidad de lenguaje más pequeña que un Texto, como una Frase, Oración, o un Párrafo, pueden ser llamados Extensiónes de Texto (“Streches of Text”), un término que nos recuerda a donde pertenecen.

41. Aquí al menos, la dialéctica entre la teoría y la práctica, establecidas como fundamental desde el principio de mi libro (I.1) están bien asegurada. Las prácticas se inspiran en la teoría, en el sentido de que el discurso estimula a sus participantes a “teorizar” extensivamente: sobre los significados de las palabras, la intención de los ha­blantes, etc. La lengua es una “teoría” -- o, de hecho, una  red de “teorías” -- para “representar” nuestro “mundo”, a nosotros mismos, y unos a otros dentro de él, y para cons­truir estados alternos del mundo o inclusive mundos alternos completos. Hasta ahora nos entendemos los unos a los otros, ya que nuestras teorías de la lengua  tienen una construcción paralela y se vuelven más afinadas durante el discurso (cf. § I. 48f). Nos entendemos unos a otros en la medida en que nuestras teorías de la lengua tienen una construcción paralela y se vuelven más afinadas durante el discurso (cf. I.48). Esta “sintonización” asegura que la lengua siga siendo una teoría inspirada en la práctica durante el proceso de constituirse.

42. Por estas razones, el discurso es la práctica más teórica que los humanos pueden efectuar, y también la más eficiente y efectiva, por utilizar el mínimo de esfuerzo para el máximo de finalidades y objetivos. Recíprocamente, la lengua es la teoría más práctica que los humanos pueden idear, pues ofrece los recursos para moldear y guiar casi cualquiera de nuestras actividades prácticas. No obstante, la lengua como teoría va más allá del discurso como práctica, como si implicara alguna exactitud y precisión más allá de: lo que podamos alcanzar en cada ocasión. En un análisis más cuidadoso de un texto o un discurso, regularmente se pueden descubrir algunos elementos provisorios o imprecisos como en un “trabajo en progreso”, el cual es el precio na­tural del potencial de la lengua para expresar una cantidad variada e ilimitada de ideas.

43. Por razones similares, la lengua es la teoría más inclusiva te que tenemos, y en consecuencia la más hábil en integrar a las personas como incluidas en un grupo. Nuestras relaciones sociales en la familia, el colegio y la profesión, a menudo, se inician y se sostienen a través de las prácticas del discurso. Por supuesto, la lengua también ayuda a que las personas sean tratadas como excluidos, aunque afirmo que esto implica poner a la lengua en contra de sí misma e in­vertir su naturaleza esencial. Daría como evidencia el que los discursos de exclusión radical, tales como los del racismo y d colonialismo, son formas severamente reducidas y degradadas de ejercer la lengua, adaptadas, a su vez, para humillar y disminuir a los seres humanos con los epítetos trillados de siempre, tales como “escoria”, “animales”, “salvajes”, “desechables”, “ratas”, “mapaches”, “cafres”, “culíes”; la lista es tan familiar como venenosa e inhumana. Además, negarse a utilizar en absoluto la lengua  es a menudo un primer acto de exclusión o un presagio de violencia. La esencia natural de la lengua, su verdadera razón de ser, es y debe ser la inclusión.

44. Más aún: afirmo que la lengua es el principal ejemplo de una utopía optimista con un potencial ilimitado. Nos ofrece inagotables oportunidades de mejorar nuestro entendimiento y conocimiento para compartirlos con una comunidad más amplia. Aun el texto en sí es siempre una aproximación, una “obra en progreso”, en el sentido especial (propuesto aquí) de inclinarse hacia una teoría más inclusiva a través de prácticas más inclusivas (I.11, 42). El reto, como un hablante o escritor sensible se dará cuenta, es la preservación de algún sentido de progreso a lo largo del trabajo de producción, lo bastante bien para definir cuándo el texto ha “progresado” lo suficiente para ser una aproximación adecuada a su propósito.

45. Pero la lengua es también nuestro principal ejemplo de una “teoría” cuya “teoricidad” les está extremada­mente oculta a la mayoría de las personas que la practican. Estas personas consideran el discurso como un “asunto prác­tico” y se sorprenderían si les contáramos que poseen una teoría “de su propia lengua”, que los hace “teóricos” (cf. I.41).  Sin duda, la teoría de la lengua vista aparece transparente porque puede practicarse tan eficientemente: muchas operaciones son automáticas, están por debajo del nivel de la conciencia, y así se requieren poca atención para controlarlas. El hablante nativo no necesita prestar atención a asuntos como la “articulación fonética” y a la “audición acústica”, ni la “formación gramatical” de los sustantivos, y los verbos, etcétera.  Tales operaciones se pueden realizar paralelamente mientras el hablante presta su atención a temas significativos, p. ej., escoger expresiones para aparecer “erudito”. Y aun aquellos asuntos podrían ser difíciles de explicar en términos teóricos, aunque parecen fáciles en términos prácticos; p. ej., una persona debe “tener cuidado con la gramática” y “utilizar un vocabulario culto”.

46. Debido a esta eficiencia, una persona se podría convertir ansiosa o confundida si intenta controlar tantas operaciones. Tal podría ser una situación difícil, si se trata de imitar a los hablantes de una variedad marcada, y más aún si una persona intenta  hablar una lengua extranjera. El resultado suena extraño o forzado y puede ser divertido, aunque la falta de fluidez en las deseadas variedades y lenguas no es ciertamente una broma.

47. Nuestra agenda, pues, requiere teorías “ecologistas” para describir cómo la dialéctica de la lengua como teoría y el discurso como práctica puede integrar todas estas opera­ciones, y cómo ellas pueden mejorarse. Debemos ir más allá de las teorías puramente académicas de la “comunicación”, de la “lengua” y del “significado”, entre otras, que dejan de lado las prácticas observables de los participantes en el discurso.

48. Para captar la comunicación en su ambiente natu­ral podemos describirla en términos de tres factores derivados de tres modos de compartir: el factor lingüístico, el factor cognitivo y el factor social. El factor lingüístico tiene que ver con compartir una lengua. Los participantes en la co­municación comparten esencialmente la lengua a pesar de conocer versiones, variedades o registros que de alguna manera difieren (cf. II.143). Las diferencias no son, normal­mente, problemáticas porque la comunicación “sintoniza” estas versiones para que sean temporalmente más parecidas (1.42). Y, por supuesto, ninguna comunicación en particular abarca el conocimiento completo que alguien tenga de la lengua.

49. El factor cognitivo tiene que ver con compartir el conocimiento. Normalmente, el conocimiento general de la vida diaria implica grandes similitudes entre los participantes, mientras que el conocimiento especial sobre cuestiones téc­nicas implica grandes diferencias. Estas últimas pueden com­pensarse “sintonizándolas” durante la comunicación, siempre y cuando el discurso pueda explotar las similitudes y cons­truir con ellas, y relacionar el nuevo conocimiento con el adquirido antes.

50. El factor social tiene que ver con compartir una sociedad donde la gente y los grupos interactúan para preservar sus roles sociales. Más que por los otros dos factores, las similitudes y las diferencias son prominentemente manifestadas, parcialmente entre la formación de las identidades individuales y, en parte, en la consideración o la división de grupos sociales como la familia, el vecindario, el grupo de iguales, el grupo de interés o los colegas.

51. Distintivamente estos tres factores no deben implicar que pueden ser escritos o estudiados aisladamente. Sin embargo, hasta recientemente esto ha sido comúnmente practicado por los diversos métodos en disciplinas independientes, como cuando la lingüística analizaba la “estructura de las oraciones”, la sicología realizaba “experimentos de reconocimiento”, y la sociología describía las “variaciones sociales y regionales de la pronunciación”. Estas tres disciplinas han considerado, por rutina, que la organización de la lengua  es algo dado de antemano y no se han concentrado en explicar sus orígenes, su continuidad y su evolución dentro de una comunidad de lengua, ni cómo un sistema tan complejo pudo haberse construido en absoluto y puede ser compartido por personas bien distintas.

52. Compartir los tres recursos debe favorecer el “progreso” hacia la igualdad utilizando la lengua para promover el libre acceso al conocimiento y la sociedad (§ 0.7; I.105). Pero la lengua como teoría y discurso como práctica deben pasar por la interrelación entre la igualdad y la desigualdad sociales (Fig. 6).

Los factores sociales localizados en medio intercambian ingredientes y resultados con los factores lin­güísticos, más teóricos, situados arriba, y con los factores discursivos, más prácticos, situados abajo. La igualdad lingüís­tica ofrece una teoría para la igualdad social al afirmar que todas las lenguas del mundo tienen igual potencial para expresarse o comunicarse donde pudieran ser requeridas, pues ninguna es superior o inferior. Esta igualdad se ha mantenido por largo tiempo en la teoría oficial de la lingüística, pero esta no se ha desarrollado en un proyecto prác­tico de igualdad social a través de la igualdad discursiva.

53. En contraste, la desigualdad lingüística ofrece una teoría para la desigualdad social afirmando que algunas de las lenguas y variedades del mundo son superiores y deben ser más respetadas que las otras. Esta desigualdad se ha mantenido por mucho tiempo en la teoría oficial del colonialismo; la ideología que otorga a las “grandes culturas” el derecho a gobernar las “pequeñas culturas”, a ocupar sus territorios y a explotar su trabajo y sus recursos, ha justificado que los pueblos indígenas fueran declarados “incapaces de gobernarse por su cuenta”, porque tenían lenguas “primitivas” o “sal­vajes”, incapaces de expresar “ideas civilizadas”. Forzados a comunicarse son sus “amos coloniales”, improvisaron unas variedades mixtas de la lengua  de sus colonizadores, que posteriormente se llamarían “pidgines” y “criollas”. Estas lenguas, a su vez, se convirtieron en medios prácticos de la desigualdad discursiva entre “amos” y “esclavos”, y, después de independizarse del colonialismo, entre las “clases altas” y las “clases bajas”, o entre las “elites” y las “masas”.

54. Como se señaló anteriormente, las operaciones de la lengua en el discurso son muy complejas y difíciles de ma­nejar; la desigualdad discursiva puede ser muy desalentadora y resistente al cambio. Los hablantes de variedades o lenguas “inferiores” están sujetos al “marginamiento”, tienen pocos recursos y están privados de su derecho a ser escuchados. Algunos tratan de parecerse a los “superiores”, sólo para encontrarse “alienados de sus familias y amigos”  (cf. § I.71), aún los hablantes de una variedad “superior” o “estándar” pueden encontrar desigualdades en la alienación discursiva que guardan desigualdades sociales – entre los empleadores y empleados, expertos y no expertos, profesores y alumnos, y muchos otros.

55. Así, expresándonos en los términos atrás sugeridos, lidiamos con una impráctica teoría oficial de la igualdad lingüística, que no guía las prácticas de la igualdad discursiva; y con una teoría operativa que guía prácticas de desigualdad tanto lingüística como discursiva. La agenda ecologista se encamina ahora en pos de teorías prácticas de la igualdad para guiar las acciones hacia la igualdad lingüística y discursiva.

56. Por el lado de la teoría de la lengua, podemos diseñar modelos prácticos para hacer que lenguas o variedades supuestamente superiores sean más confiables, para enseñar y aprender a promover la inclusión en los dominios estratégicos sociales del discurso. Paralelamente, podemos diseñar modelos prácticos para mejorar las capacidades de los supues­tamente inferiores de acomodar tales dominios, y así contri­buir a mejorar las actitudes públicas desfavorables. Desde el lado práctico del discurso se puede trabajar en la descrip­ción y la presentación de estrategias abarcantes que favorez­can la igualdad social y reconcilien la desigualdad, “deconstruyendo” actitudes antidemocráticas sobre la superioridad y la inferio­ridad.

57. En términos de los factores sociales discutidos para la teoría y la práctica en la sección l.A, nuestra agenda explora cómo las estrategias del discurso incluyen y excluyen a oyentes y lectores; o hacen ambas cosas al mismo tiempo para diferentes personas o niveles; p. ej., dirigirse a los exclui­dos que aspiran a transformarse en incluidos, pero que no pueden estar verdaderamente incluidos, como gran parte de los alumnos de las universidades.

58. Más aún: podemos explorar cómo las estrategias del discurso promueven la solidaridad para unirse a otros en términos iguales o promueven el poder para controlar a otros en términos desiguales. Más específicamente, podemos examinar cómo funcionan las estrategias para darle poder al pueblo mediante la actualización de su potencial y para quitárselo mediante la alienación generada por otras personas. Por lo general, esperamos solidaridad en conversaciones ami­gables; otorgamiento de poder en exposiciones accesibles de conocimientos especiales, y pérdida del mismo en las exposi­ciones ostentosamente técnicas (cf. § II.121), aún meramente proponerse “decir la verdad” o “reportar los hechos” puede ser un movimiento discreto, pero efectivo, en pos del poder discursivo.

59. Una pregunta clave en nuestras exploraciones es: ¿en qué medida los participantes en un discurso se ven obli­gados a escoger entre los movimientos de inclusión o exclu­sión, entre la solidaridad o el poder?; y ¿en qué medida algunas de estas estrategias son neutrales? Mi propia impresión es que un montón de discurso aparentemente neutral es discurso de poder camuflado. Tal vez, algunas Palabras o Frases aisladas pueden ser neutrales, pero no las largas y ricas Extensiones de Texto, debido a la “agenda” de propósitos y a la “economía” de valores y actitudes. Aun así, la inclusión y la exclusión son, seguramente, más bien relativas que abso­lutas, y pueden proponerse o aceptarse en grados variables en el discurso. Aquellos movimientos permanecen fuera del campo de nuestra conciencia, a menos que nos hagamos cons­cientes de nuestros roles y estatus, los cuales nos implican fuertemente en la inclusión o la exclusión, en la solidaridad o en el poder, tales como los roles de padre e hijo, esposo y esposa, profesor y alumno, empleador y empleado, amo y sirviente, dueño e inquilino, burócrata y ciudadano.

60. La agenda del ecologismo, en busca de promover la solidaridad que une y deconstruye el poder que divide, puede proporcionar los campos más firmes para una utopía optimista desde la fundamentalmente inclusiva esencia de la lengua  (§ I.44, 52). No estamos tratando de sesgar la len­gua y el discurso hacia alguna política o filosofía privada para nuestro propio beneficio; de hecho, cosecharíamos ma­yores recompensas realizando algunos insípidamente académi­cos “estudios puramente teóricos”. Nosotros simplemente estamos trabajando hacia un ambiente ecológico en donde la lengua y el discurso sean libres de alcanzar su potencial natural de inclusión.

I.C. TEORÍA Y PRÁCTICA EN LA “EDUCACIÓN MODERNA”

61. Como otras instituciones de la sociedad, la edu­cación es una empresa cognitiva, social y lingüística, pero nor­malmente representada, en primer lugar, como una empresa cognitiva cuyas dimensiones sociales y lingüísticas son secundarias. En teoría, la educación tiene la función de incluir a todos los excluidos cognitivos posi­bles que carezcan de conocimientos y convertidos en incluidos cognitivos que poseen conocimientos; en la práctica, las posibilidades son bien mayores para los incluidos sociales, p. ej., para los niños y las familias adineradas. En una sociedad premoderna, la educación era privada y estaba reservada para un pequeño grupo de incluidos sociales, cuya función era afianzar su esta tus de elite. Todos los aluno admitidos podían esperar algún éxito razonable, más aún cuando los profesores eran dependientes sociales o esclavos; un fracaso ocasional no habría significado pérdida alguna de los beneficios sociales, de todas maneras.

62. En contraste, una sociedad moderna necesita de un grupo amplio y constante de personas escolarizadas, de modo que la educación básica se transformó en pública y, eventual­mente, en universal y obligatoria. La teoría oficial de la “educación moderna” es, por consiguiente, izquierdista en su ideología, afirmando que cada uno se merece y recibe las mis­mas oportunidades de alcanzar el éxito con el mismo currículo y los mismos exámenes. La teoría operativa de la educación es más a menudo derechista en su ideología, pues sostiene que un amplio número de resultados bajos o hasta fallas en la escala del éxito es normal y natural, y adopta así el Darwinismo Social de “la superviven­cia del más apto” (I.17). Los alumnos con problemas deben ser severamente reprendidos o castigados, y si no se reforman, merecen ser excluidos. Co­mo en otros dominios de la sociedad, las prácticas juzga­das como beneficiosas por la izquierda son perjudiciales para la derecha, y viceversa; y el crecimiento de los conflictos en temas de política bloquea cualquier progreso real del siste­ma (I.18).

63. En la medida en que una sociedad moderna se basa en teorías inclusivas, pero aplica prácticas exclusivas (1.27), la función de la educación se divide entre incluir a los “bien educados” y excluir a los “mal educados”. La división es el factor general que sustenta la teoría derechista en cuanto al papel operativo y se encamina hacia una evasión inquie­tante: convertir a unos excluidos seleccionados en incluidos, mientras que una porción significativa de alumnos aspirantes a ser incluidos se mantienen excluidos o, de otra manera, incluidos pero a lo largo de los márgenes. Aquellos quienes mejor tienen éxito como incluidos cognitivos pueden esperar tener éxito como incluidos sociales después de su escolaridad; pero muchas historias de éxito serían de incluidos sociales un poco independientemente de su escolaridad.

64. Debido a esta evasión, los proyectos de la izquierda para hacer la educación más inclusiva y democrática usualmente se vuelven desviados, obstaculizados, o archivados simplemente porque alteran la función de preparar un contingente de niños para una vida de inclusión marginal o de exclusión total. El currículo escondido, reconocido con amplitud por los críticos izquierdistas y violentamente negado por los derechistas, re­quiere un sistema con bajos porcentajes o totales fracasos, posicionando al grupo del nivel más amplio en la mitad, con la etiqueta de “mediano”, por lo general asumido como “no adecuado”. Si la sociedad moderna no tiene ninguna intención de garantizar unos méritos equivalentes que lleven a beneficios iguales en la vida adulta en áreas como el empleo, los salarios y el hogar, pues los colegios y las universidades tienen la ingrata tarea de clasificar a los niños en mejores y peores, haciendo que el proceso parezca enteramente justo y democrático.

65. Mientras tanto, la evidencia sustancial ha acumulado que, aparte de casos de incapacidades físicas o mentales incurables, los niños pequeños son prácticamente iguales en sus habilidades y potenciales cognitivos –- sus inteligencias y aptitudes reales –- en el momento de entrar al colegio. Pero esa igualdad no aparece cuando se trata de sus habilidades sociales y lingüísticas. Para ocultar este hecho, el currículo escondido hace aparecer la educación como una empresa primordialmente cognitiva, más que social y lin­güística El “mismo” conocimiento se representa en los “mismos” libros o las “mismas” conferencias para to­dos los alumnos, quienes realizan las “mismas” tareas, los “mismos” exámenes, sin atención oficial a sus antecedentes sociales y lingüísticos, y con unos resultados que no pueden ser de manera alguna los “mismos”. Esto explica por qué la escolarización pone autoritariamente a los niños hasta en un salón de clases donde el medio de enseñanza es para ellos como una lengua extranjera. Así su “inteligencia” y “aptitudes” son remodeladas por la escolarización en unas versiones artificiales que parecen notoriamente desiguales.

66. Una primera consecuencia del currículo escondido es la orientación implícitamente negativa del sistema. Las normas o estándares arbitrariamente teóricos se establecen de arriba hacia abajo (“top-down”), “al pie de la letra”, pero manifiestamente inalcanzables en la práctica para la gran mayoría de aprendices. La evaluación se realiza asignando un número de “puntos” arbitrario y equitativo a cada “respuesta correcta o incorrecta”, y la nota basada por los “puntos perdidos” da un total aparentemente confiable. En la medida en que las sociedades modernas adoptaron la mentalidad decimal, el estándar total es 100, y las “notas” son una serie de bloques descendentes de 10 en 10: “90-100” para “excelente”, “80-89” para “bueno”, “70-79” para “aceptable”, “60-69” para “malo”, y “59” Y menos para “deficiente”. A menudo, los estudiantes no saben qué tareas ejecutar o cómo asegurar la respuesta correcta, y caen en los rodeos o en la adivinación; el producto de tan azaroso proceso -- la “nota” -- sin embargo, se considera solemnemente una indicación válida de qué tan “buenos” o qué tan “malos” son los alumnos.

67. Una segunda consecuencia, aún más grave, es el relativo éxito o fracaso para ser aceptado por los méritos individuales de cada alumno. Por una parte, el mérito se decide por la inteligencia  y las aptitudes individuales, las cuales se derivan principalmente de la naturaleza o de la genética, factores que no se pueden controlar. Por otra parte, el mé­rito se decide por la obediencia y la rapidez del alumno, factores que se pueden y se deben controlar. Para ocultar la contradicción latente entre estas dos clases de factores, la inte­ligencia es exageradamente representada como la causa de la rapidez, o la rapidez como la prueba directa de la inteligencia.

68. Para apoyar el currículo escondido, la educación debe diseñarse no solamente para manifestar y confirmar las diferencias (teoría oficial), sino también para producir y estrechar dichas diferencias (teoría operativa). Oficialmente, la educación simula la neutralidad y la uniformidad sociales, construyendo su propio marco cognitivo y lingüístico, talvez alejado de la vida real.. La escolaridad prefiere el conocimiento teórico abstracto al conocimiento práctico concreto, y el discurso académico a la conversación diaria. El reto central para los alumnos es integrarse a un ambiente protegido, donde algu­nos de ellos saben que no son bienvenidos. Entre los valores sociales estratégicos para llevar a cabo dicha asimilación se incluyen la cortesía, la puntualidad, la pulcritud y la limpieza; mientras que los valores cognitivos enfatizan las habilidades verbales y matemáticas; y los valores lingüísticos lo hacen con la lengua estándar, la ortografía, la puntuación y la escritura. La imponente y dominante orientación de la clase media en cuanto a todos estos valores es obvia, pero no se profesa públicamente. Por el contrario, estos valores se aceptan implícitamente como universal e incuestionablemente válidos, por lo que una falla evidente en su conservación constituye el pretexto para la negación del “mérito” y la pérdida de los beneficios de la educación.

69. El modo más seguro de producir distinciones en el “mérito” es diseñar tareas y problemas que sean muy difíciles para algunos estudiantes y proveen oportunidades para las “respuestas incorrectas” que puedan restarse de un total arbitrario como “100 puntos” (§ I.66). En términos cognitivos, el éxito o la falla refleja por consiguiente no sólo un potencial teórico como la “inteligencia”, sino la capacidad práctica para operar cerca del límite de la sobrecarga, la cual amenaza donde los procesos físicos o mentales supera los recursos disponibles, y la actuación sufre una degradación. Los alumnos quienes alcancen buenos resultados en un ambiente confortable y relajado con la libertad de comprobar y revisar su trabajo, podrían confrontar tal una sobrecarga cuando trabajen mal bajo alta presión, y en ambiente aislado, y alcanzar fracasos.

70. Este ambiente es precisamente típico del “examen” convencional. Generalmente, los exámenes son muy largos y dispendiosos para ser resueltos con precisión y de­dicación en el poco tiempo disponible; hay ansiedad cuando los alumnos conocen las consecuencias de fallar; con fre­cuencia presentan cansancio después de memorizar montañas de contenido; ade­más, no pueden recibir auxilio de los compañeros ni hacer uso de ayudas rudimentarias como los diccionarios o los computadores portátiles. Los resultados del examen son poco benéficos y artificialmente desinflados, ya que subestiman las habilidades reales de los alumnos y, en consecuencia, tergiversan o debilitan la supe­rioridad del éxito. Más aún: los resultados de los exámenes se catalogan como los mejores indicadores -- y en algunas instituciones donde he trabajado, como los únicos indicadores -– de los “logros” y “potenciales” de los alumnos. Los exámenes son, así, la llave para clasificar a los jóvenes como de “alto” o “bajo” rendimiento, a pesar del inminente peligro de llegar a confundirlos. Quienes son de “bajo” rendimiento no tienen una defensa efectiva contra su mala imagen, la cual han probablemente aceptado e interiorizado hasta que la rechazan o la cambian.

71. Si todos los alumnos estuvieran pro principios iguales, este sistema de presión a punto de llegar a la sobrecarga produciría resultados aleatorios de “mérito”, cuya afirmación o negación ocurriría por casualidad, como cuando se lanza un dado. Sin embargo, los alumnos son iguales en su potencial, y su desarrollo debe ser guiado por un grupo de factores, dentro y fuera del colegio. El factor o, mejor, la cadena de factores más importante es indudable­mente la formación social y lingüística. El factor o, mejor, la cadena de factores más importante es indudable­mente la formación social y lingüística. Estos factores apenas se reconocen en la teoría oficial de la educación, salvo por la anodina consigna según la cual los niños de “clase baja” en una sociedad son “libres de ascender acumulando méri­tos”. En la teoría operativa, hacer esto significa esencialmente asimilarse a sí mismo a una cultura suburbana ya establecida en la clase media, posiblemente con el riesgo de alienarse respecto de su propia cultura (§ I.52).

72. La precisa y detallada determinación de “mérito” es manejada a través del sistema de notas, el cual es convencionalmente dominado por las teorías administrativas derechistas, y fortalece el currículo escondido. La teoría de la calificación promedio (“grade averages”) sostiene que las fluctuaciones den­tro del sistema individual de notas de un alumno deben equilibrarse, de modo que las bajas disminuyen las altas y las altas aumentan las bajas. Esta teoría ignora una asime­tría primordial entre las calificaciones altas y las bajas. Una calificación baja puede ser meramente accidental, como cuan­do los alumnos se sienten cansados, ansiosos o distraídos y no pueden explotar su verdadero potencial, sucumbiendo ante la sobrecarga. Una calificación alta, por el contrario, exige un esfuerzo deliberado y concentrado, con resistencia a la sobrecarga, y es, por consiguiente, un indicador auténtico del po­tencial del alumno. Promediar las calificaciones significa que sucedan pequeños accidentes pueden anular grandes logros.

73. La teoría de las curvas de calificaciones (“grade curves”) sostiene que los resultados de una prueba o tarea deben extenderse a través de un patrón consistente: algunas “califica­ciones altas” cercanas a la cima, algunas “calificaciones bajas” cercanas al tope inferior, y un grupo de “calificacio­nes promedio” copando la mitad. En la práctica, hay presión para darles calificaciones inventadas a los estudian­tes que realmente no las merecen. En particular, cuando un gran porcentaje de alumnos se acerca a la cima, las cali­ficaciones se manipulan para reducidas: una parodia de justicia que, desde luego, los alumnos perciben y resienten. Y, como he señalado, estar en el “promedio” no significa ser “normal” o “típico” sino, “en cierto modo, no adecuado” (I.64)

74. El ciclo de razonamiento de la derecha es completado por la teoría de la inflación de calificaciónes (“grade inflation”), la cual afirma que una curva de calificaciones “equilibrada” es na­tural y necesariamente el resultado de una experiencia edu­cativa y que una acumulación de calificaciones altas indica, no el éxito en la realización de una tarea, sino el fracaso de los profesores en mantener unos “estándares altos” y una “disciplina”. El término “inflación” indudablemente se adoptó para sugerir que los profesores han subido las calificaciones a niveles no justificados. No obstante, los procedimientos convencionales para calificar las pruebas de gran presión ba­jo condiciones de sobrecarga promueven la deflación de calificaciones, la cual califica a los estudiantes por debajo de su potencial real (cf. § II.96s). Naturalmente, estas califi­caciones producen resultados que influyen en el promedio estadístico de un colegio o de una facultad, que con frecuen­cia utilizan los métodos convencionales. Por el contrario, los métodos de enseñanza progresiva y democrática ayudan al desarrollo del potencial lingüístico y social de los alumnos, no provocando cualquiera inflación de las calificaciones, sino libe­rándolas de una deflación injusta.

75. Mientras que los exámenes comunes y su calificación implícitamente solicita determinar un mérito, las pruebas de aptitud lo hacen explícitamente, bajo anagramas como “SAT” (“Scholastic Aptitude Test”) Estos reclaman proveer una medición objetiva y adecuada del potencial general humano que predice cuánto una persona tendrá éxito en la “educación superior”, como en la facultad Durante algunos años, los candidatos a ingresar en prestigiosas universidades de los Estados Unidos se sometieron a pruebas, y los resul­tados determinaban si eran admitidos o no; para animar a los colegios a utilizar las pruebas, los examinadores, en es­pecial el “Servicio de Pruebas Educativas” (“ETS” = “Educational Testing Service”), les cobraban tarifas a los indefensos candidatos, fingiendo ser “institución sin ánimo  de lucro” con a pesar de unos asombrosos beneficios anuales de más de US$ 100.000.000.

76. Cuando la investigación fue llevada a los mismísimos exámenes, tal propaganda del ETS fue totalmente refutado. Las pruebas predecían un éxito académico sólo un poco mejor que el tirar un dado; ellas se diseñan para una cultura de clase media dominante; son largas, para que nadie las pueda terminar, y las respuestas incorrectas se restan de las correctas en vez del número total. Las preguntas están expresamente diseñadas para confundir o engañar a los candidatos; y están encaminadas en abstraer el razonamiento teórico abstracto en “matemáticas” y “habilidades verbales” que carecen de relevancia social. Además, los resultados pueden ser ampliamente mejorados por entrenamiento anterior, lo que muestra que no pueden ofrecer medidas de “potencial general humano”.

77. En términos del potencial humano descrito en I.14, la educación moderna plantea un dilema entre la actualiza­ción propuesta por la teoría oficial izquierdista y la alienación impuesta por la teoría operativa derechista. Las posibilidades de actualización de la escolaridad convencional no son las mejores: que todos los alumnos confronten las mismas tareas y pruebas, como lo aconseja el “currículo estándar”, con sus textos aprobados y sus “planes de clase” (“lesson plans”) empaquetados, elimina naturalmente el potencial individual de los alumnos de rea­lizar otras tareas para las que poseen grandes habilidades. La escolaridad teórica parece estar demasiado lejos de la vida práctica para apoyar la actualización, y la motivación para adquirir dicha actualización es débil. Los incómodos códigos para vestirse y comportarse, al igual que las restricciones sobre los derechos y maneras de hablar, y la lista de castigos por infracciones, todo implica algo de atropello hacia la libertad personal que parecería perdida en la mayoría de los escenarios sociales.

78. Estas mismas condiciones favorecen la alienación; lo mismo hacen prácticas tales los alumnos como la memorizar y repro­ducir información irrelevante y tediosa; se ver corregido en presencia de sus compañeros; se reducir la evalua­ción a un número o a una letra; se calcular las calificaciones contando los errores e ignorando los logros positivos del estu­diante, y ser calificado con criterios que un alumno no entiende y así no puede enfocar sus esfuerzos o medir sus propios logros.

79. La construcción de una red cognitiva y lingüística apartada de la vida real, tal como se describe en I.68, impide la actualización, la cual merece ser el objetivo más importante de la educación. Los alumnos se sorprenden de reconocer que lo mejor que ofrece la escolaridad es una actualización académica basada en sus propias condiciones, con una dudosa o limitada transferencia a las condiciones de la vida real. Una comparación con los deportes atléticos puede ser ins­tructiva en este punto. Allí, los novatos participan en un situado aprendizaje (“situated learning”) con expertos en un campo de juego. Los criterios par el éxito o la fracaso están claramente definidos, p. ej., la fuerza, velocidad, o distancia en el momento de saltar, lanzar, o correr. Los esfuerzos pueden estar estratégicamente enfocados, p. ej., practicando movimientos claves y haciendo ejercicios que fortalez­can los músculos involucrados. Los logros positivos se reco­nocen inmediatamente entre los novatos y los expertos, lo que da un sentido de recompensa al progreso. Aun cuando el equipo pierda un campeonato, tiene apoyo para continuar y para que logre superarse en el siguiente. Además, las re­glas de competencia deportiva prohíben las ventajas injustas, tales como ingerir esteroides, e igualmente desventajas in­justas para hacerle daño al oponente, como las faltas al cuerpo.

80. La educación académica, en contraste, abunda en ventajas injustas para los incluidos y en desventajas para los excluidos, tales como poder o no poder tener acceso a un com­putador o a un profesor privado, o hablar o no hablar en el hogar una variedad de lengua aprobada académicamente – aunque la educación asegure ser “estan­darizada” e libre de la diversidad cultural y lingüística de la sociedad posmoderna. Lo más predominante de estas ventajas es su función de dividir incluidos de excluidos – de hecho, confirmando como la sociedad ya los ha separado casi independientemente de lo que pase en el colegio.

81. Podemos predecir correctamente que los alumnos que provienen de culturas alternativas o no tradicionales, y cuya variedad de la lengua se juzga como “no estándar”, con frecuencia se destacarán en las prácticas atléticas, pero rara vez lo harán en temas teóricos o académicos. De igual forma, conside­rarán los deportes como los canales más promisorios para llegar al éxito profesional en la vida y como el camino más seguro para saldar las desventajas que sufrieron durante su vida escolar. Todas estas predicciones estarían ampliamente confirmadas.

82. Hasta ahora he resaltado las corrientes más regresi­vas de la educación convencional, ya que ellas sirven direc­tamente al “currículo escondido” en su función de preparar a los niños para estar conformes con la desigualdad social en una “democracia” oficial. Por supuesto, los comentaristas de­rechistas niegan la existencia de tal currículo y denuncian la investigación como “política” y “radical”. Insisten en que todos los niños han conseguido de forma justa y sencilla sus re­sultados. Si los alumnos no tradicionales de las minorías culturales se rinden, es por una inferioridad moral o gené­tica -- relacionada con el color de la piel o con un simple accidente de la evolución natura -- factores de los cuales los colegios no se responsabilizan. Esta explicación, de mi­ras estrechas, se disfraza para que parezca científica en libros atiborrados de términos técnicos (como la “curva acampa­nada”, o “bell curve” en ingles), además de presentarse en estadísticas, resultados de pruebas, informes gubernamentales, etc. Son best-sellers para el disfrute de la demanda pública para pretextos que culpan a las víctimas de una “democracia” oficial, donde crece la división entre los incluidos y los excluidos.

83. Aun así, en honor a sus teorías oficiales y progre­sistas, la reforma educativa ha creado un espacio para las teorías de izquierda a través de proyectos cooperativos e in­teractivos para hacer que los métodos de aprendizaje sean más centrados y mejor controlados por el estudiante, y más “sensibles” a las diferencias culturales y individuales. Los modelos de colegios como el Harvard Project Zero (“Proyecto Zero” a la Universidad Harvard) de Howard Gardner y modelos de proyectos como el LOGO de Seymour Papert han probado que los alumnos quienes habían sido clasificados poseedores de “una inteligencia y aptitud baja” son bien capaces del éxito cuando son  tras­lados de un ambiente alienante hasta  un ambiente actualizante.

84. Estas conclusiones prácticas corroboran la teoría que hace rato circula en el medio de la investigación educativa progresista: la “inteligencia” y la “aptitud” son productos de la escolaridad, más que condiciones previas, fomentadas por la actualización y desestimuladas por la alienación (§ I.77f). Pero tales conclusiones no son muy bienvenidas en muchos lugares, implicando fuertemente que los colegios han sistemáticamente dado fracasos en su teoría oficial. Y en la práctica, la influencia de tal actualización de proyectos de izquierda ha sido hasta ahora limitada o pasajera. Ellos pueden ser abiertamente opuestos por “debilitar la disciplina” y “estimular la ineptitud”, y tácitamente opuestos por incluir a todos en vez de separar a los incluidos de los excluidos. Así, los proyectos, en su mayoría, se han reservado para pequeños, exclusivos y costosos colegios privados, cuyos alumnos pertenecen a las familias de los que ya están socialmente incluidos. Mientras tanto, los métodos derechistas de alienación han continuado predominando en los grandes colegios públicos, principalmente en distritos urbanos pobre­mente financiados, donde los alumnos provienen de familias de excluidos u son destinados a permanecer así. Las reacciones, por completo predecibles, a la alienación, como la violencia y el vandalismo en los colegios, se explotan, con cinismo, como una evidencia de inferioridad genética y moral. Pero los discursos moralistas no hacen nada para contrarrestar la acelerada propagación de la vio­lencia.

CLIQUE AQUÍ PARA AVANZAR AL CAPÍTULO II  

CLIQUE AQUÍ PARA VOLVER AL 

HOMEPAGE DE ROBERT DE BEAUGRANDE